El rol del trabajo social en la era digital: Redes sociales en  
la formación de estudiantes universitarios  
The Role of Social Work in the Digital Era: Social Media in the Education  
of University Students1  
Recibido: 13/10/2025. Concepto de evaluación: 15/03/2026 Aceptado: 22/07/2026  
María Fernanda Márquez Heredia2  
Politécnico Grancolombiano  
María Isabella Posada Vargas3  
Politécnico Grancolombiano  
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-5994-0588  
Correo electrónico: mfemarquez@poligran.edu.co  
Medellín, Colombia  
ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5750-6912  
Correo electrónico: miposada@poligran.edu.co  
Medellín, Colombia.  
Sebastián Bejarano Arce4  
Cesar Augusto Sierra Varón5  
Politécnico Grancolombiano  
Politécnico Grancolombiano  
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-2597-4317  
Correo electrónico: sbejaranoa@poligran.edu.co  
Medellín, Colombia  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9167-4606  
Correo electrónico: csierrav@poligran.edu.co  
Medellín, Colombia.  
Cómo citar [APA]: Márquez-Heredia, M.; Posada-Vargas, M.; Bejarano-Arce, S. y Sierra-Varón, C. (2026). El rol  
del trabajo social en la era digital: Redes sociales en la formación de estudiantes universitarios. Revista Poliantea,  
21(1), 1-21. https://doi.org/10.15765/xgzsq250  
Resumen  
Objetivo: describir el rol del trabajo social en la era digital frente al uso de redes sociales en  
la formación de estudiantes universitarios e identificar oportunidades de intervención.  
Métodos y materiales: estudio mixto exploratorio; encuesta autoaplicada a estudiantes  
(n=200) de diversas facultades; dos grupos focales (diurno y nocturno), entrevistas  
semiestructuradas y diarios reflexivos. Se realizó análisis descriptivo de la encuesta y análisis  
temático de los materiales cualitativos, con triangulación de métodos y revisión de resultados  
por participantes; se garantizó consentimiento informado y confidencialidad. Resultados y  
discusión: predominan edades 17–24; 58,5% sigue cuentas educativas; 54,5% percibe  
influencia de las redes en su futuro profesional; 30,5% ha cambiado su forma de estudiar por  
acceso a material en redes; 63% considera el contenido educativo “algo confiable”; 30% ve  
las redes como canal de orientación psicoemocional. En lo cualitativo, emerge una  
ambivalencia: apoyo académico, motivación y comunidad, versus distracción, comparación  
1
Esta investigación no recibió financiación externa, no generó ni analizó datos nuevos que requieran disponibilidad de acceso  
abierto, ni reproduce material de otras fuentes que requiera permisos adicionales. Los autores declaran no tener conflictos de  
interés  
2 Estudiante de octavo semestre del programa de Trabajo Social.  
3 Estudiante de octavo semestre del programa de Trabajo Social.  
4 Estudiante de octavo semestre del programa de Trabajo Social.  
5
Autor de Correspondencia. Coordinador Académico Escuela de Estudios en Psicología  
Revista Poliantea  
E-ISSN: 2145-3101  
Vol 21. Núm. 1 (2026)  
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social, ansiedad y presión por el desempeño. Se evidencia baja visibilización del trabajo social  
en campus y demanda de intervenciones breves, visuales, participativas y con enfoque en  
bienestar digital, alfabetización crítica y gestión del tiempo. Conclusiones: el trabajo social  
universitario debe operar como educador en alfabetización digital crítica, acompañante  
psicoemocional y articulador interdisciplinario. Se recomiendan programas de bienestar digital  
con contenidos cortos y evaluables, fortalecimiento de canales institucionales de  
comunicación y presencia activa del trabajador social en entornos digitales, priorizando  
prevención, autorregulación y vínculos humanos.  
Palabras clave: Trabajo social, redes sociales, bienestar digital, estudiantes universitarios,  
alfabetización digital, intervención psicosocial  
Abstract  
Objective: To describe the role of social work in the digital era regarding the use of social  
media in the education of university students and to identify opportunities for intervention.  
Methods and materials: An exploratory mixed-methods study was conducted. A self-  
administered survey was completed by students (n = 200) from different faculties; additionally,  
two focus groups (daytime and evening), semi-structured interviews, and reflective journals  
were used. Descriptive analysis was performed on the survey data, while thematic analysis  
was applied to the qualitative materials. Methodological triangulation and participant validation  
of the findings were conducted. Informed consent and confidentiality were ensured. Results  
and discussion: Most participants were between 17 and 24 years old; 58.5% followed  
educational accounts; 54.5% perceived that social media influenced their professional future;  
30.5% had changed the way they studied due to access to educational materials on social  
media; 63% considered educational content to be “somewhat reliable”; and 30% viewed social  
media as a channel for psycho-emotional guidance. Qualitative findings revealed an  
ambivalent experience: social media provided academic support, motivation, and a sense of  
community, while also contributing to distraction, social comparison, anxiety, and performance  
pressure. The findings also showed limited visibility of social work services on campus and a  
demand for brief, visual, participatory interventions focused on digital well-being, critical  
literacy, and time management. Conclusions: University social work should operate as an  
educator in critical digital literacy, a provider of psycho-emotional support, and an  
interdisciplinary facilitator. Digital well-being programs featuring brief and evaluable content,  
stronger institutional communication channels, and an active social work presence in digital  
environments are recommended, with priority given to prevention, self-regulation, and human  
connection.  
Keywords: Social work, social media, digital well-being, university students, digital literacy,  
psychosocial intervention.  
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Introducción  
La vida universitaria hoy transcurre también en plataformas sociales: ahí se organizan  
tareas, circula material académico, se construyen vínculos y se exponen emociones. En  
Colombia, la masificación del acceso a internet fijo y móvil sostiene ese ecosistema digital en  
campus y residencias; las series estadísticas oficiales muestran una expansión sostenida del  
uso de TIC en los hogares y un crecimiento alto de accesos móviles, lo que obliga a las IES  
a responder con políticas y servicios pertinentes. Este contexto vuelve necesario precisar qué  
puede y debe hacer Trabajo Social frente a prácticas que mezclan aprendizaje, ocio,  
comparación social y apoyo psicoemocional en línea.  
La evidencia internacional no es unívoca y, en promedio, los efectos del uso de  
tecnologías y redes sobre el bienestar son pequeños y heterogéneos; varían según el perfil  
del estudiante, el contexto y, sobre todo, según cómo se usan las redes. El “modelo activo-  
pasivo extendido” distingue usos activos recíprocos (más vinculados a apoyo social) de  
consumos pasivos (más asociados a comparación/afectos negativos), con matices: lo activo  
no siempre es beneficioso ni lo pasivo siempre perjudicial. Este matiz obliga a pasar de  
alarmas generales a intervenciones situadas, con foco en habilidades y hábitos. (Orben &  
Przybylski, 2019; Valkenburg et al., 2022; Verduyn et al., 2022).  
A la par, los patrones de uso en jóvenes muestran hiperconectividad cotidiana y  
preferencia por plataformas de video y mensajería; en EE. UU., casi la mitad de adolescentes  
dice estar “casi constantemente” en línea, un dato que, sin extrapolar mecánicamente, ayuda  
a dimensionar la presión atencional que también sienten universitarios de la región. En  
Colombia, los reportes digitales ubican a decenas de millones de identidades activas en  
redes, lo que confirma la escala del fenómeno para el sistema de educación superior. Estos  
referentes sirven para calibrar carga atencional, exposición a desinformación y oportunidades  
de aprendizaje informal en nuestro entorno.  
Bajo ese marco, organismos como UNESCO proponen la Alfabetización Mediática e  
Informacional (MIL): competencias para evaluar fuentes, gestionar la huella digital, convivir  
en línea con seguridad y participar críticamente. Traducido al campus, esto implica que  
Trabajo Social puede liderar rutas de bienestar digital, talleres de pensamiento crítico y  
articulación interinstitucional (con Bienestar, Psicología y Programas), integrando prevención,  
acompañamiento y presencia activa en entornos digitales. Esta perspectiva trasciende  
prohibiciones y se centra en capacidades, comunidad y cuidado.  
Por todo lo anterior, esta investigación se justifica porque aporta evidencia situada  
sobre prácticas y percepciones estudiantiles y porque deriva lineamientos de intervención  
ajustados a las realidades de las IES colombianas. Se delimita al estudiantado universitario  
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de instituciones locales, a redes de uso general (video, mensajería, microcontenido) y a  
resultados formativos y de bienestar —no aborda clínicamente adicciones tecnológicas ni  
población menor de edad—. Metodológicamente, se adopta un enfoque mixto exploratorio  
para describir usos, mapear riesgos y oportunidades y diseñar un prototipo de intervención  
evaluable (alfabetización digital crítica, gestión del tiempo y fortalecimiento de la presencia  
institucional en línea) desde el rol profesional del Trabajo Social.  
Algunos referentes conceptuales  
Esta sección fundamenta el estudio sobre el rol del Trabajo Social (TS) en la era digital  
con estudiantes universitarios y reúne, en un solo hilo, las definiciones, enfoques teóricos,  
debates y un modelo explicativo que guíe la intervención y su evaluación. El punto de partida:  
las plataformas sociales son entornos de interacción con rasgos técnicos que moldean la  
experiencia. La visibilidad de perfiles y contenidos, la persistencia de lo publicado, la  
editabilidad y la asociación entre personas y comunidades explican por qué amplifican tanto  
el aprendizaje informal como la presión por el rendimiento y la validación (Scharlach, 2023;  
Anter, 2025). Con ese marco, hablar de “uso” no es contar horas, sino comprender prácticas,  
normas y contextos que afectan vida académica y bienestar.  
Para orientar respuestas educativas, el estudio asume la alfabetización mediática e  
informacional como competencia base: buscar, evaluar y producir información con criterio,  
gestionar datos y seguridad, y participar responsablemente. Este enfoque está alineado con  
las Directrices para la gobernanza de plataformas digitales de UNESCO (2023), que  
recomiendan salvaguardar libertad de expresión y acceso a la información con  
responsabilidades multiactor (UNESCO, 2023). Operativamente se apoya en competencia  
digital (DigComp), con áreas de información y datos; colaboración; creación de contenidos;  
seguridad; y resolución de problemas; su implementación y próxima actualización confirman  
su vigencia para educación superior (JRC–European Commission, 2025). En paralelo, la ética  
digital en TS ordena la actuación profesional en entornos tecnológicos: consentimiento  
informado, confidencialidad, límites de la relación con estudiantes, cuidado de la huella y  
presencia institucional responsable (Rodríguez-Martínez, 2024; NASW, 2021/2024).  
Se precisan términos de trabajo. El “uso activo” refiere a participación recíproca y  
producción con sentido; el “uso pasivo”, al consumo sin interacción. La evidencia reciente  
sugiere que el tipo de uso y el perfil moderan los efectos en bienestar (no hay efectos  
uniformes): usos interactivos pueden asociarse a apoyo social y agencia; consumos pasivos  
tienden a comparación social y afecto negativo, con matices por contexto (Godard et al., 2024;  
Marciano et al., 2024). La comparación social describe cómo los estudiantes se evalúan frente  
a pares y referentes; puede motivar o deteriorar el ánimo según dirección, frecuencia y  
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significado. La autorregulación digital sintetiza planeación, monitoreo y control de  
tiempo/atención en línea. El capital social —recursos de apoyo e información que circulan por  
redes cercanas (bonding) y puentes (bridging)— ayuda a explicar por qué algunos grupos se  
benefician más que otros (Ye et al., 2024; Hong & Lee, 2023).  
El andamiaje teórico articula perspectivas complementarias. Usos y gratificaciones  
explica por qué formatos breves y participativos “pegan” en el aula: satisfacen necesidades  
de información, identidad, relación y entretenimiento. La autodeterminación sostiene que la  
motivación se estabiliza cuando se cuidan autonomía, competencia y vinculación; esto guía  
micro-retos, feedback claro y comunidades de práctica. El enfoque ecológico sitúa procesos  
digitales en capas (individuo, aula, campus, familia, cultura, tiempo), útil para acciones desde  
lo micro a lo institucional. El modelo activo–pasivo ordena efectos según calidad de  
involucramiento. Las affordances de plataforma explican mecanismos (normas, reputación,  
coordinación). El marco I-PACE aporta lectura procesual de vulnerabilidad y hábitos  
problemáticos sin patologizar por defecto (Brand et al., 2025). Y la deontología digital  
específica de TS traduce estos saberes a estándares operativos (NASW, 2021/2024).  
En evolución conceptual, la discusión pasó de rótulos genéricos sobre “adicción a  
Internet” a mirar procesos, mediadores y contextos. Hoy importa explicar resultados por para  
qué, cómo, con quién y en qué condiciones institucionales sucede el uso (p. ej., carga  
atencional, normas de curso, diseño de plataforma), lo que conecta con prácticas modificables  
(autorregulación, tipo de uso, sentido de comunidad) y evita respuestas prohibicionistas poco  
realistas en educación superior (Marciano et al., 2024; Godard et al., 2024).  
Con lo anterior se propone un modelo explicativo integrador para el estudio. Entradas:  
perfil del estudiantado, recursos y normas institucionales y características de plataformas que  
estructuran visibilidad/edición/persistencia/asociación. Procesos mediadores: tipo de uso  
(activo/pasivo), comparación social, apoyo percibido, autorregulación, satisfacción de  
autonomía-competencia-vinculación.  
Resultados esperados: (a) bienestar digital (atención sostenida, menor ansiedad  
vinculada al uso, sentido de comunidad); (b) resultados académicos (hábitos de estudio,  
aprovechamiento estratégico de redes, desempeño); (c) capital social (lazos de apoyo y  
puentes entre programas y cohortes). El rol del TS cruza todo el modelo como educador en  
alfabetización digital crítica, acompañante psicoeducativo y articulador interinstitucional con  
Bienestar, Docencia y Comunicaciones, además de garante ético (UNESCO, 2023; JRC–  
European Commission, 2025; NASW, 2024).  
Este marco se presenta con lectura crítica. Competencia digital/MIL dan lenguaje  
común y permiten evaluación, pero requieren contextualización local para no quedarse en  
checklists.  
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El enfoque activo–pasivo es práctico, aunque no captura toda la creatividad individual  
ni efectos diferidos. I-PACE explica vulnerabilidad, pero hay que equilibrarlo con políticas de  
campus para no individualizar problemas estructurales. Autodeterminación guía bien el  
diseño educativo, pero demanda condiciones reales de autonomía (tiempos, cargas e  
incentivos). El enfoque ecológico abre el panorama, aunque puede dispersar foco si no se  
priorizan niveles y responsabilidades. El estudio asume estos límites y los compensa con  
metas claras, indicadores y ciclos de mejora (Rodríguez-Martínez, 2024; NASW, 2024;  
Godard et al., 2024).  
Finalmente, el marco se conecta con la operación empírica sin recargar tecnicismos.  
Los constructos clave se traducen en indicadores breves y medibles (competencias,  
autorregulación, participación, bienestar y hábitos), y cada uno se asocia con técnicas  
factibles en campus (encuesta corta, diarios de uso, grupos focales y entrevistas). La lógica  
es iterativa: diagnóstico ligero, intervención concreta y evaluación pre–post con devolución a  
participantes. Contexto nacional: en Colombia, los indicadores oficiales reportan altos niveles  
de uso de Internet en 2023 y crecimiento de accesos en 2024, lo que refuerza pertinencia y  
escalabilidad del enfoque en IES (DANE, 2024; MinTIC, 2025). Así, los referentes  
conceptuales dejan de ser inventario de teorías y se convierten en guía práctica para diseñar,  
implementar y ajustar acciones de TS en entornos digitales universitarios.  
Método  
Diseño  
La investigación se realizó con un diseño mixto, convergente y transversal. Se  
combinó una parte cuantitativa descriptiva y analítica mediante encuesta autoaplicada con  
una parte cualitativa basada en grupos focales, entrevistas semiestructuradas y diarios  
reflexivos. Este enfoque permitió describir patrones de uso y comprender significados y  
contextos. En lo cualitativo se aplicó análisis temático con codificación inductiva. La  
integración de resultados se hizo por triangulación de datos y métodos.  
Participantes  
El estudio se desarrolló en instituciones de educación superior en Colombia. La  
población objetivo fueron estudiantes de pregrado de 18 años o más con uso regular de redes  
sociales. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia y redes de referencia, acorde  
con el carácter exploratorio y el acceso institucional. Se incluyeron personas con matrícula  
activa y consentimiento informado.  
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El componente cuantitativo se basó en una encuesta autoaplicada con n igual a 200  
estudiantes. El componente cualitativo combinó grupos focales, entrevistas  
semiestructuradas y diarios reflexivos para recoger prácticas, percepciones, riesgos,  
oportunidades y propuestas de mejora vinculadas a la vida universitaria.  
Instrumentos  
La encuesta de 20 a 25 preguntas integró datos sociodemográficos, tipo de uso de  
redes activo o pasivo, autorregulación del tiempo y la atención, comparación social, bienestar  
digital y canales institucionales de apoyo y comunicación. Se realizó una prueba piloto para  
afinar redacción y tiempos. La calidad del instrumento se revisó con especialistas para validez  
de contenido y se comprobó la consistencia interna con el alfa de Cronbach. Las guías de  
grupos focales y entrevistas exploraron experiencias concretas y recomendaciones  
institucionales. Los diarios registraron durante varios días metas de estudio, consumo de  
contenidos y estados emocionales asociados.  
Con aprobación ética institucional se difundió la invitación por canales académicos,  
se obtuvo consentimiento informado y se aplicó la encuesta. Luego se realizaron los grupos  
focales, las entrevistas y los diarios. Todo el material cualitativo fue transcrito y anonimizado  
mediante códigos. Para reforzar la validez se hizo una devolución breve de resultados a las  
personas participantes y se incorporaron observaciones pertinentes.  
Análisis de la información  
En el componente cuantitativo se calcularon estadísticos descriptivos y, cuando fue  
útil, se exploraron asociaciones entre variables según su nivel de medición con pruebas como  
chi cuadrado o correlaciones. En el componente cualitativo el análisis temático avanzó por  
codificación inicial, revisión y agrupación de códigos, definición de temas y construcción de  
una matriz de evidencia con citas breves que respalden cada tema. Para asegurar  
confiabilidad dos personas codificaron una parte del material y ajustaron criterios hasta lograr  
un acuerdo estable. La integración mixta se realizó con una matriz que conecta hallazgo  
cuantitativo, evidencia cualitativa e implicación para Trabajo Social, garantizando  
triangulación de fuentes y técnicas.  
Consideraciones éticas  
Se atendieron criterios de credibilidad mediante triangulación y devolución a  
participantes, dependabilidad mediante bitácora de decisiones y control de versiones,  
transferibilidad mediante descripción del contexto y confirmabilidad mediante trazabilidad  
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analítica. Éticamente se garantizó confidencialidad, anonimización, derecho a retirarse y  
custodia segura de la información. Se dispuso de una ruta de apoyo psicoemocional en caso  
de malestar.  
Resultados  
La encuesta y las técnicas cualitativas muestran una cohorte diversa: por edades, el  
rango efectivo va de 16 a 46 años, con mayor concentración entre 17 y 24; por género, la  
distribución es heterogénea —100 mujeres, 99 hombres y una persona que prefirió no  
indicarlo—; por origen, prevalece la región Andina dentro del total de respuestas. Estos  
rasgos contextualizan la lectura de hallazgos y permiten interpretar diferencias por etapa vital  
y socialización universitaria.  
En los grupos focales y diarios, el tiempo de exposición diaria a redes se reconoce  
como alto y, en no pocos casos, subestimado: se reportan tramos habituales de 2 a 4 horas  
y de 7 a 10 horas, con picos de 16 a 20 horas en periodos vacacionales. Esta “normalización”  
del uso intensivo se asocia a hábitos de consumo en TikTok e Instagram, que los y las  
participantes identifican como sus plataformas más frecuentes por entretenimiento,  
personalización algorítmica y facilidad de uso.  
En cuanto al efecto sobre el estudio, los hallazgos son ambivalentes. Por un lado,  
estudiantes de áreas como diseño e ingeniería señalan utilidad académica concreta al seguir  
cuentas que descomponen conceptos, muestran ejemplos o explican procedimientos; por el  
otro, describen una distracción persistente por notificaciones y deriva de contenidos que saca  
del foco y fragmenta la atención. La utilidad, entonces, depende de selección crítica de  
fuentes y de autorregulación del tiempo, mientras que la distracción se alimenta de la lógica  
del feed y la multitarea improductiva.  
En la esfera emocional, emergen presiones estéticas y de desempeño: varias voces  
describen estándares de imagen y estilos de vida que erosionan la autoestima y disparan  
comparación social, a la vez que reconocen contenidos que alivian o regulan el ánimo en  
situaciones puntuales. El resultado es un clima afectivo mixto —entre motivación, alivio y  
malestar— cuya dirección se explica por el tipo de contenido y por la exposición sostenida.  
Desde la perspectiva institucional, aparece una brecha nítida: la educación superior  
no está respondiendo con acompañamientos psicosociales y pedagógicos suficientes para el  
uso crítico y consciente de lo digital. El material cualitativo plantea la necesidad de que  
Trabajo Social intervenga sin moralismos tecnofóbicos, integrando salud mental, consumo  
digital, identidad, desigualdad y capital cultural, y ocupando el espacio simbólico y en línea  
donde hoy se reconfiguran pertenencia, éxito y reconocimiento. Esta lectura conecta de forma  
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directa con los objetivos del estudio y orienta la función profesional hacia la alfabetización  
digital crítica, la prevención de malestares psicosociales asociados a métricas y validación, y  
la articulación con dependencias académicas para sostener hábitos de estudio y bienestar  
digital.  
En síntesis, los datos confirman que las redes inciden de manera significativa en la  
experiencia universitaria: favorecen acceso a recursos, actualización y comunidad académica  
cuando hay curaduría y autocontrol; pero, sin mediaciones, intensifican distracción,  
comparación y fatiga emocional. El perfil de uso intensivo en plataformas de video corto  
explica buena parte de la tensión entre beneficio y costo atencional; y la ausencia de  
acompañamientos específicos en la institución amplifica el riesgo. Con base en estos  
hallazgos, se valida el supuesto central del trabajo: el rol de Trabajo Social es clave para  
traducir esta realidad en intervenciones evaluables de bienestar digital, educación en  
pensamiento crítico y estrategias de autorregulación, con presencia activa en los canales  
digitales universitarios y mecanismos claros de derivación y apoyo  
Discusión  
Los resultados del estudio confirman que las redes sociales son un espacio que  
atraviesa la vida académica, emocional y social de los estudiantes universitarios. En ellas se  
mezclan prácticas de aprendizaje, apoyo psicoemocional, comunicación y ocio, lo que genera  
una ambivalencia entre beneficios y riesgos. Por un lado, las redes facilitan el acceso a  
información, recursos educativos y contenidos motivacionales; por otro, pueden convertirse  
en fuente de distracción, ansiedad y comparación social.  
Desde el Trabajo Social, estos hallazgos evidencian la necesidad de comprender los  
entornos digitales como escenarios de intervención. El estudio demuestra que las redes  
sociales influyen directamente en los hábitos de estudio, las emociones y la percepción de  
bienestar, por lo que el rol del trabajador social se amplía hacia el acompañamiento en la  
alfabetización digital crítica y la promoción del bienestar digital. Se reafirma que el ejercicio  
profesional debe integrar educación, prevención y acompañamiento en contextos mediados  
por la tecnología, sin perder su esencia ética y humanista.  
Metodológicamente, la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas permitió  
obtener una mirada integral del fenómeno. La encuesta describió comportamientos y  
percepciones generales, mientras que los grupos focales, entrevistas y diarios reflexivos  
aportaron profundidad a la comprensión de las experiencias y significados. La triangulación  
entre estos resultados fortaleció la validez de los hallazgos y posibilitó proponer estrategias  
concretas de intervención desde el Trabajo Social en las instituciones de educación superior.  
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En conjunto, la investigación evidencia la importancia de que las universidades  
fortalezcan sus programas de acompañamiento y bienestar digital, generando espacios  
participativos donde los estudiantes reflexionen sobre el uso de las redes, aprendan a  
autorregular su tiempo y construyan hábitos saludables. El Trabajo Social, desde su  
compromiso ético y educativo, tiene la capacidad de liderar estos procesos y de promover  
una presencia institucional activa y responsable en los entornos digitales universitarios.  
Conclusiones  
El objetivo del estudio fue describir el rol del Trabajo Social en la era digital frente al  
uso de redes sociales en la formación de estudiantes universitarios e identificar oportunidades  
de intervención. Los resultados permitieron concluir que el profesional en Trabajo Social debe  
actuar como educador, acompañante y articulador en el ámbito digital.  
Como educador, al promover la alfabetización digital crítica y fortalecer el  
pensamiento  
Como acompañante, al brindar apoyo psicoemocional frente a las presiones, comparaciones  
exigencias que surgen en los entornos virtuales.  
reflexivo  
frente  
a
la  
información  
que  
circula  
en  
redes.  
y
Y como articulador, al vincular su labor con otras dependencias institucionales, como  
bienestar y psicología, para consolidar programas integrales de bienestar digital.  
El estudio también concluye que la influencia de las redes no es únicamente negativa  
ni positiva, sino que depende del tipo de uso que hagan los estudiantes y de los apoyos  
institucionales existentes. Por ello, el Trabajo Social debe promover prácticas digitales  
saludables, con énfasis en la autorregulación, la gestión del tiempo y la convivencia  
respetuosa en línea.  
Se recomienda continuar con investigaciones que amplíen la comprensión de este  
fenómeno en distintos contextos universitarios y que evalúen el impacto de programas de  
intervención digital diseñados desde el Trabajo Social, manteniendo siempre una perspectiva  
ética, formativa y de cuidado hacia las personas.  
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