INTRODUCCIÓN

El determinar los factores que influyen en el conocimiento matemático representa un objeto de estudio importante en la ciencia cognitiva por ser fundamental para el desarrollo mismo de las matemáticas y otras áreas del saber (Cheng & Mix, 2014; Stock, Desoete & Roeyers, 2010; Smedt et al., 2009). La claridad de los factores que potencien el conocimiento y el aprendizaje de esta disciplina facilitaría su estimulación y permitiría mejorar las intervenciones requeridas en niños con bajos desempeños en preescolar.

(Ariza & González, 2009) se refieren al conocimiento matemático temprano a aquel que el niño tiene hasta los 6 años. Hay que precisar que el saber matemático que atañe a la presente investigación es el informal, el cual según (Ginsburg & Baroody, 2003) se construye a partir de la interacción con el medio físico y social, ajeno a las formalidades de la escuela (Ricciulli-Duarte, et all, 2020). Una definición más clara y completa del conocimiento matemático informal la brindan los investigadores (Aubrey, 1997; (Baroody,1988; Klein & Starkey, 1998), quienes indican que comprende el conjunto de habilidades matemáticas que los niños desarrollan, incluso antes de entrar al colegio, a partir de sus necesidades prácticas y experiencias concretas, apoyándose en un sentido natural del número.

La literatura pedagógica menciona que el niño, antes de ingresar a la escuela, posee nociones matemáticas o conceptos producto de la culturización o influencia del entorno social que lo impacta, reflejándose en su lenguaje. Cabe anotar que las diferencias individuales con relación a lo social y cognitivo pueden afectar el aprovechamiento de las situaciones educativas que enfrentan los niños en su introducción a la educación y las consecuencias de sus experiencias en el desempeño matemático posterior o formal, es decir el que se forma en la escuela.

Estos conceptos son imprescindibles para que el niño comprenda y siga la enseñanzas escolares, según Vigotsky determinan su capacidad para poder aprehender el acervo cultural lo cual requiere de una efectiva interacción que bien podría verse dificultada con la insuficiencia de estos conceptos, tal como explica Boehm (2000) indicando que en un 60% de los niños ingresados en "kindergarten" eran incapaces de señalar la parte final derecha de una línea o el lugar en que esta estaba, denotando la carencia de estos conceptos y las dificultades a edad temprana.

Entre estos conceptos está el componente espacial que se relaciona con la imaginación de los movimientos de los objetos y las formas en el espacio, implicando movimiento o alteración (Clements, 2004). Estas competencias permiten el aprendizaje de la orientación, diversidad de puntos de vistas, proporciones, entendimiento de relaciones y propiedades de las formas y objetos, e inclusive mayor agilidad para procedimientos de conteo (De Lange & Van Nes, 2007), lo anterior implica la habilidad para descubrir el entorno, ganando experiencias que lo ayudan a entender aspectos relativos en las formas y figuras, además permite el enriquecimiento del vocabulario (Buys & Van den Heuvel Panhuizen, 2005).

Otro concepto importante es el de cantidad, según (Smedt et all, 2009) es la habilidad para procesar y comparar magnitudes numéricas y lo identifica como precursor matemático. (Krajewski y Schneider, 2009a; 2009b) por su parte, conciben este concepto dentro de un modelo que explica el desarrollo de las competencias numéricas tempranas en la habilidad para discriminar cantidades verbalmente de forma básica.

Una definición más completa es la establecida por (Boehm, 2000) quien establece cuatro categorías y define como la expresión de palabras usadas para describir cualidades de personas u objetos, relaciones espaciales (dentro, sobre, debajo, al lado), relaciones temporales (antes, después) y relaciones de cantidad (más, poco, algo).

Por otro lado, en el campo de la atención se han desarrollado diversos modelos explicativos, de acuerdo con estos modelos la atención puede ser entendida como: a) un mecanismo de selección de información b) como un conjunto de recursos cognitivos o esfuerzo c) como un sistema implicado en nuestra capacidad para mantener la actividad mental (Parasuraman, 1984).

Cabe anotar que el proceso cognitivo atención se clasifica en atención sostenida, control/adaptación y selectiva. La atención sostenida consiste en mantener esta acción sobre un periodo prolongado de tiempo, la atención controlada/adaptativa envuelve destrezas en las funciones ejecutivas, flexibilidad y adaptación y por último la selectiva en atender estímulos relevantes e ignorar los irrelevantes para cambiar el foco de la atención, esto incluye la habilidad para inhibir respuestas automáticas e irrelevantes (Preston et all., 2009).

En esta investigación se toma como referencia a la atención como el proceso cognitivo más básico a nivel de entrada y procesamiento de la información (Korkman, Kirk & Kemp, 2007) y desde ello, la atención selectiva como la habilidad de enfocarse en una tarea o actividad específica y suprimir la información irrelevante (Korkman, Kirk & Kemp, 2007; Zentall, 1993).

Bajo este marco, teniendo en cuenta que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje operan diversas variables, se propuso determinar el aporte de los conceptos de relación y la atención selectiva al conocimiento informal, considerando que si se desarrollan desde una edad temprana se obtendrán mejores desempeños. Esta iniciativa fue parte del Macroproyecto “Factores Determinantes de Rendimiento Académico en Preescolar” desarrollado por la Fundación Universidad del Norte, que evaluó factores sociales y cognitivos de los niños durante la transición al colegio.

En consecuencia el interés en los conceptos de relación y la atención selectiva radican en sus rasgos como predictores del conocimiento matemático, la intención predictiva de este trabajo reside en que si se propician situaciones para que las niñas y los niños desde temprana edad exploren el entorno, entren en contacto con las personas y con las cosas, se hagan preguntas y activen los procesos cognitivos, puede preverse procesos escolares con la disposición al aprendizaje, lograrán éxitos en el área de matemáticas en particular, y en las áreas de conocimiento en general.

La alusión que la literatura revisada hace a estas variables se describe a continuación. Son diversos los estudios que manifiestan la relevancia del concepto de relación espacial en el conocimiento matemático a edad temprana (Zhang, 2016; Sánchez, 2016; Gunderson et al., 2012). Por ejemplo, (Laski et all.,2013) hallaron que tareas de rotación en 2-d y 3-d fueron claves para el desarrollo de estrategias superiores de conteo como descomposición y recuperación. También los componentes de percepción visual y motora se han visto asociados tanto a la matemática de kindergarten como en años posteriores (Gunderson et al., 2012; Lachance & Mazzocco, 2006). En la práctica, la relación y la atención selectiva mejoran la habilidad matemática en los primeros años de primaria (Cheng & Mix, 2014) lo que se constituye en diferenciador en el rendimiento matemático por género (Klein et al., 2010).

Se ha vinculado el concepto de relación de cantidad con el pensamiento matemático en el preescolar en los aspectos de número faltante, comparación, conteo hacia delante y regresivo, y conteo de objetos (Zhang et al., 2017). Asimismo, su predominio al compararlo con las nociones de conservación y clasificación (Stock, Desoete & Roeyers, 2010; LeFevre et al., 2010; Stock, Desoete & Roeyers, 2009). También, se ha corroborado su influencia en aspectos aritméticos a inicios de primaria en la escritura, operaciones básicas y cálculo (Stock et al., 2010; Stock et al., 2009, Lembke & Foegen, 2009; Krajewski & Schneider, 2009ª; 2009b) y como diferenciador del rendimiento en la matemática formal (Smedt et al., 2009, Jordan & Locuniak, 2008; Jordan et al., 2007; Mazzocco & Thompson, 2005).

En cuanto a la atención, hay evidencias de su influencia en el proceso cognitivo y el desempeño matemático formal e informal (Rodríguez, 2013; Blair, Peters & Pineda, 2009). Se ha encontrado que la atención selectiva se vincula con el rendimiento de las matemáticas en el preescolar, y la detección de fallas en esta reduce el fracaso escolar (Cueli et al., 2020; Fernández & Gutiérrez, 2009). Con respecto a la matemática formal, la atención se asocia con las habilidades matemáticas, y cuando no es dispersa, sino que está centrada en el objeto de conocimiento, se convierten en un diferenciador del desempeño de la estimación numérica (Sambade, González y López, 2017; Feigenson & Halberda, 2013; Iglesias et al., 2012; Libestus, Aunio & Niemivirta, 2010; Castillo, Gómez & Ostrosky, 2009; León, 2008; Tejedor, González & García, 2008).

MÉTODO

El estudio presenta un enfoque cuantitativo pues el proceso se basa en una serie de etapas de forma secuencial, probatoria y con un diseño correlacional - predictivo puesto que asocia variables mediante un patrón predecible para un grupo o población (Hernández, Fernández & Baptista, 2010) cuyas variables de estudio son los conceptos de relación y atención selectiva, mientras que la variable predictora es el conocimiento matemático informal.

Operacionalmente los conceptos de relación se miden mediante la exactitud de las respuestas de los niños a preguntas afines al espacio, cantidad, número, tiempo, y otras generalidades (Boehm, 2000). Mientras que la medición de la atención selectiva es a través de aciertos y desaciertos de las respuestas de los niños a tareas concernientes con la habilidad para enfocarse en una tarea o actividad específica y suprimir la información irrelevante. (Korkman, Kirk & Kemp, 2007) (Prueba NEPSY II).

Por último, el conocimiento matemático informal es medido a través de los aspectos informales de las matemáticas que son valorados mediante 41 ítems, repartidos en 4 categorías: numeración, comparación de cantidades, habilidades de cálculo y conceptos informales, (Ginsburg & Baroody, 2003).

Muestra

Para la muestra aleatoria se seleccionaron 350 estudiantes entre 4-6 años del grado de transición pertenecientes a colegios públicos de estrato socioeconómico 1 y 2, siendo estos estratos donde se presenta un mayor índice de fracaso escolar. Las instituciones educativas pertenecían a las ciudades de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena. Se muestrearon 50 salones de clase distribuidos de la siguiente forma: 30 de Barranquilla, 10 de Santa Marta y 10 de Cartagena, en los cuales se capturó la información de al menos el 30% de los estudiantes, 7 estudiantes por clase (Muthén & Muthén, 2002).

Pruebas e instrumentos

La técnica utilizada para la recolección de datos fue la aplicación de pruebas estandarizadas, conformada por los siguientes instrumentos por su validez y confiabilidad requerida:

TEMA 3:

• es una prueba de habilidades matemáticas tempranas, (Ginsburg & Baroody, 2003). El TEMA 3 ha sido diseñado con el propósito de proporcionar información útil y relevante sobre el nivel de competencia matemática de los alumnos más jóvenes. Sus resultados pueden utilizarse con diferentes propósitos, por ejemplo, para diferenciar el nivel de desempeño matemático de los niños y así orientar las prácticas educativas. Con una confiabilidad que tiene un coeficiente de consistencia interna promedio de 0.92 y una validez de contenido, pues valora diferentes aspectos del conocimiento matemático informal y formal.

Prueba Boehm – Preescolar, tercera edición (Boehm, 2000):

• este instrumento ha sido elaborado para apreciar el dominio que los niños poseen de ciertos conceptos fundamentales en los primeros años en la escuela. La prueba fue aplicada para medir la variable de estudio conceptos de Relación: cantidad, temporal, espacial y general con una confiabilidad que posee un coeficiente de fiabilidad que varía entre 0.85 y 0.93 y una validez de contenido.

Nepsy-II de (Korkman, Kirk & Kemp, 2007):

• o este instrumento está diseñado para evaluar el desarrollo neuropsicológico en niños de preescolar y niños de edad escolar. Esta fue aplicada para medir la variable de estudio “Atención Selectiva”, por medio de la subescala “Atención Auditiva”, cuyo coeficiente de fiabilidad para edad de 5 años es de (0.74), 6 años (0.74), 7 años (0.60) y una validez de contenido y de constructo, pues diferencia a niños con desarrollo normal de niños con discapacidades neuropsicológicas.

Procedimiento

El proceso de recolección de datos inició con el entrenamiento a los auxiliares de investigación (jóvenes estudiantes vinculados al proyecto) por parte de un experto; ellos tenían la tarea de aplicar los instrumentos. La etapa inicial constó de varios momentos: lectura del resumen de cada prueba, talleres de pautas generales, intercambio de roles para practicar el manejo de materiales criterios de calificación y puntuación, componentes de las pruebas, preguntas y manipulativos.

Siguió una fase (intermedia o de confiabilidad y validez) caracterizada por la práctica o ensayo del aprendiz para habituarse a la logística y aplicación del test. La grabación de estas pruebas era importante pues permitía identificar errores y/o omisiones durante cada medición. Este fue un proceso formativo que aportó la experticia necesaria para aplicar los instrumentos. Cabe anotar que la retroalimentación era dirigida por el experto o entrenador.

La fase final del entrenamiento consistió en aplicar un cuestionario para evaluar de manera escrita a los examinadores (auxiliares de investigación) en las categorías en que fueron preparados. Para aprobar la prueba el acierto era mínimo de 95%. Una vez seleccionados los examinadores, se realizaron varias reuniones en las instituciones educativas de la muestra, cumpliendo con los protocolos de procedimientos para los respectivos permisos y la presentación del proyecto de investigación en cada colegio focalizado.

Al realizar el análisis se corroboró una muestra de 290 estudiantes correspondiente a los niños que completaron todas las pruebas. De estos 290 niños, 200 estaban matriculados en instituciones educativas de la ciudad de Barranquilla, 46 en la ciudad de Santa Marta y 44 en la ciudad de Cartagena. También se obtuvo que de 290 infantes 143 estudiantes pertenecían al género femenino y 147 al género masculino. Cabe anotar que sólo se tomó una medida, la cual se inició el 5 de abril y terminó el 7 de mayo de 2011.

RESULTADOS

Para el análisis de los siguientes resultados se procede a realizar estadísticas descriptivas como la Media y la Desviación estándar. Este primer estadígrafo es utilizado para observar el valor central de los datos, en este caso para examinar los valores promedios obtenidos por los estudiantes en las diferentes categorías de las variables objeto de estudio. Por otra parte, la desviación típica, establece el grado de dispersión de los datos en relación a la media, es decir, determinar qué tan cercanos o lejanos están estos valores de ella.

Se utilizó una Prueba de Kolmogorov-Smirnov, de bondad de ajuste, la cual sirve para contrastar la hipótesis nula de que la distribución de una variable se ajusta a una determinada distribución teórica de probabilidad. Si el valor del criterio o nivel de significancia es muy pequeño (menor que 0,05) se rechaza la hipótesis de normalidad y se concluye que las puntuaciones de esa variable no se ajustan a una distribución normal (Ver tabla 6).

Luego se procedió a realizar una correlación de Spearman para identificar la fuerza de relación y significación estadística de las variables, de esta manera a partir del valor numérico del coeficiente de correlación obtenido, se considera que los valores cercanos a cero denotan una relación débil, mientras que los que se aproximaron a + 1 ó a –1 indican una relación más fuerte. Se tomó en consideración los puntajes correlaciónales que mostraron un nivel de significancia menor o igual a 0.05.

Posteriormente, se procedió a realizar una regresión lineal entre las variables predictoras: atención selectiva y conceptos de relación, y la variable criterio conocimiento matemático informal. La regresión permite plantear predicciones específicas a partir de la variable o variables independientes respecto a la variable dependiente. Solamente se presentaron las regresiones que fueron significativas, en las cuales se rechaza la hipótesis nula con un alfa ≤ a 0,05 y un nivel de confianza del 95%.

En la tabla 1 se describe el rendimiento de los estudiantes en las distintas pruebas. Con respecto a los conceptos de relación se obtuvo una media de 38,05 (Desviación estándar, (DS)=6,745), la máxima puntuación de esta prueba es de 52 siendo un buen resultado al tener en cuenta la media teórica. Al conformarse los conceptos de relación de varios aspectos se observa que los porcentajes de aciertos del concepto espacial evidenció un rendimiento promedio de 67%, el concepto de tiempo registró un rendimiento promedio de 91%, el concepto de cantidad manifestó un rendimiento promedio del 80% y el concepto general marcó un rendimiento promedio del 65%. Los anteriores resultados mostraron un desempeño moderado de los estudiantes en estas nociones básicas fundamentales.

En cuanto a la atención selectiva la media fue de 19,74 (DS=10,271), al ser la máxima puntuación de 29 se observa que el rendimiento fue alto con respecto a los datos técnicos de la media de aciertos del grupo control de la prueba NEPSY II (9,7), sin embargo, estos puntajes fueron algo dispersos ya que la desviación estándar fue de 10 puntos estando por encima de la desviación estándar del instrumento (2,9) (Korkman, Kirk & Kemp, 2007). Por último, en la prueba de conocimiento matemático informal se observa una media de 13,30 (DS=6,216) de un máximo de 31 puntos, mostrando que el conocimiento matemático informal de los estudiantes se encuentra en un nivel inferior según la media teórica.

Para determinar la tabla 2 muestra los coeficientes de correlación de Spearman entre los puntajes del conocimiento matemático informal, la atención selectiva y los conceptos de relación. Observándose que existe una relación positiva entre la atención selectiva y el conocimiento matemático informal (r=0,221, p<0,001). Y conceptos de relación con la variable criterio (r=0,396, p<0,001) en sus distintos componentes: conceptos de espacio (r=0,387, p<,001), conceptos de tiempo (r=0,167, p<0,010), conceptos de cantidad (r=0,326, p<0,001) y conceptos generales (r=0,273, p<,001).

En la tabla 3 el test de bondad de ajuste R2 indica que el modelo se ajusta en un 4,8% y estuvo compuesto por todas las variables introducidas (F=14,605, gl=1, p<0,001). También se muestra los coeficientes estimados los cuales sugieren que la atención selectiva explica el 22% la variación observada en el conocimiento matemático informal con un error típico de 6,075 para este modelo.

Como se observa en la tabla 4 el test de bondad de ajuste R2 indica que el modelo se ajusta en un 16,9% y estuvo compuesto por todas las variables introducidas (F=58,735, gl=1, p<0,001). Además se muestran los coeficientes estimados que indican que los conceptos de relación explican el 41,2% la variación observada en el conocimiento matemático informal con un error típico de 5,675 para este modelo.

Se utilizó una regresión lineal para determinar si las subcategorías de los conceptos de relación que tienen los niños contribuyen al conocimiento matemático informal. Se aplicaron los algoritmos de selección de variables forward y backward tomando como criterio de entrada un p-valor igual a 0,05 y como criterio de salida un p-valor igual a 0,10. El test de bondad de ajuste (R2) indica que el modelo se ajusta en un 16,7% y estuvo compuesto por las variables conceptos de espacio y conceptos de cantidad (F=28,780, gl=2, p<0,001). La tabla 5 muestra los coeficientes estimados, los cuales sugieren que los conceptos de espacio explican el 30,6% la variación observada en el conocimiento matemático informal. Y los conceptos de cantidad explican el 13,8% de esta variación con un error típico de 5,693 para este modelo.

Teniendo en cuenta los anteriores resultados al determinar que los Conceptos de Relación contribuyen al conocimiento matemático informal se acepta la hipótesis de trabajo, concluyendo que los conocimientos que tienen los estudiantes sobre los conceptos de relación contribuyen significativamente a los puntajes que obtengan en el Conocimiento matemático informal.

De la misma forma al determinar que la atención selectiva contribuye al conocimiento matemático informal se acepta la hipótesis de trabajo, concluyendo que la atención selectiva que tengan los estudiantes contribuye significativamente en los puntajes que consigan en el Conocimiento matemático informal.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

En lo concerniente a la primera hipótesis de la investigación que trata la contribución de los conceptos de relación en la matemática informal se obtuvo que la variable de estudio explicó el 41,2% de la variación de los resultados de la variable criterio. Sin embargo, la hipótesis es aceptada parcialmente ya que al analizar por aparte los distintos componentes de los conceptos de relación sólo el aspecto cantidad y espacial contribuyeron en 30,6% y 13,8% respectivamente (ver tabla 5). Estos hallazgos claramente indican que la fortaleza que tenga el niño con respecto a las nociones espaciales y de cantidad permiten mayor éxito en situaciones problémicas que envuelven cálculo informal, numeración y comparación de elementos a edad temprana (Durand et al., 2005).

Con respecto al concepto de relación espacial los resultados de este trabajo son corroborados por los estudios de (Sánchez, 2016); Zhang, 2016; Cheng & Mix, 2014; Gunderson et all, 2012), cuyos hallazgos muestran la conexión entre las puntuaciones de la habilidad espacial y la matemática no simbólica. Este concepto implicado aporta particularmente a la representación, mantenimiento, el reconocimiento, encaje, diferenciación de formas y transformación de objetos para la solución de problemas básicos matemáticos.

Asimismo, se ha evidenciado la relación de este concepto en kindergarten y aspectos matemáticos en los primeros años de primaria, explicando que la contribución continúa hasta niveles de formación posteriores al estar directamente relacionada con estrategias de conteo superiores cuyas bases son netamente informales como descomposición y recuperación, resultando en mejores desempeños (Lachance & Mazzocco, 2006; Laski et al., 2013, Klein et al., 2010; Norman-Acevedo, 2020).

En cuanto a la relación de cantidad, diversos los autores confirman su papel indispensable para el desarrollo de las competencias numéricas tempranas, al ser la habilidad para procesar y comparar magnitudes numéricas en situaciones problémicas y por lo tanto la base para aspectos informales matemáticos como el conteo, los conceptos numéricos y el cálculo informal (Krajewski & Schneider, 2009a; 2009b; Smedt et al., 2009; Durand et al., 2005; Baroody, 1988 citado por Jordan & Locuniak, 2008).

También esta noción ha sido señalada como indicador de las diferencias en el rendimiento matemático de los niños, es decir, quienes tuvieron una mayor apropiación de este concepto tuvieron mayor facilidad para tareas matemáticas relacionadas con el pensamiento numérico y el entendimiento de operaciones (Krajewski & Schneider, 2009a; 2009b; Lembke & Foegen, 2009; Smedt et al., 2009; Zhang et al., 2017). De igual manera es determinante en las diferencias individuales y las dificultades matemáticas de los niños, medido en la fluidez y rapidez de los cálculos en Kindergarten (Stock et al., 2010; Smedt et al., 2009; Jordan & Locuniak, 2008; Jordan et al., 2007; Mazzocco & Thompson, 2005).

Además, en la literatura se corrobora la conexión del concepto de relación de cantidad con la matemática durante los primeros años de primaria, manifestando su predominio frente a otras variables cognitivas como conservación y clasificación, la conciencia fonológica, la memoria de trabajo visoespacial, la velocidad de acceso y la condición socio económica (Aragón et al., 2016; Stock et al., 2009; Krajewski & Schneider, 2009a). En esta misma idea Baroody (1988) lo había señalado como un precursor importante ya que las matemáticas posteriores requieren para su desarrollo bases informales, por consiguiente, la necesidad de su focalización a edad temprana.

La segunda hipótesis de la investigación que refiere la contribución de la atención selectiva al conocimiento matemático informal, los resultados del análisis confirman el vínculo entre estas dos variables explicando un 22% de la variación del rendimiento matemático informal (ver tabla 3). Estos hallazgos son congruentes con los estudios de (Cueli, et all., 2020; Fernández & Gutiérrez, 2009; León,2008) quienes destacaron el vínculo de la atención selectiva con el desempeño en las matemáticas a edad temprana.

En la literatura se señala que altos niveles de atención contribuyen a un aumento del rendimiento en habilidades matemáticas del niño en los años escolares iniciales, entre estas habilidades están: destrezas relacionales, conteo, sistema numérico arábigo, operaciones lógicas y operaciones aritméticas con apoyo de imágenes (Aunio et al., 2010; Rodríguez, 2013; Libestus et al., 2013; Blair et al., 2009). En este mismo sentido se corrobora el aporte de la atención con el logro aritmético minimizando los errores de procedimiento y mejorando la precisión de los cálculos (Alsina, 2007; Iglesias et all., 2012; Raghubar et all., 2009; Tejedor et all., 2008).

Los conceptos de relación y la atención selectiva son claves en los primeros años de la infancia ya que proporcionan una información relevante en el desarrollo del conocimiento matemático informal, como pudo apreciarse en los puntajes de las pruebas aplicadas. El desarrollo conjunto de estas variables potencia al mejor desempeño en habilidades que son básicas y necesarias para comprender las matemáticas más complejas en años posteriores, es decir en su escolaridad. Cabe anotar que un niño a quien se le dificulte apropiarse del lenguaje de los conceptos de relación y sea inatento presentará un menor desempeño para identificar oportunamente el significado del número en procesos de numeración, comparación de números, calculo informal y otros tipos de conceptos informales fundamentales en la estructura del conocimiento matemático.

La presente investigación plantea retos a futuras investigaciones en este tema, por ejemplo la realización de investigaciones longitudinales que envuelvan los conceptos de relación y la atención selectiva en el progreso de los niños en el conocimiento matemático informal y formal. También determinar cómo la atención selectiva y cada componente de los conceptos de relación, es decir espacial, cantidad, tiempo y general se relacionan con cada aspecto de la matemática informal: el cálculo informal, conceptos, comparación de cantidades y numeración. Lo anterior permitiría profundizar la dinámica de los aportes sobre la matemática informal para mejorar el diseño de planes de formación y la praxis pedagógica siendo más certera la estimulación e intervenciones en las dificultades del aprendizaje matemático requerido a edad temprana.

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