Introducción

La evaluación de los aprendizajes es una de las principales preocupaciones actuales en el campo educativo. Lo anterior, según el informe del Programa de Cooperación Iberoamericana en evaluación de la calidad de la educación de la OEI (2016) varios países se encuentran al menos a un año de escolaridad por detrás de la OCDE; entre estos, Colombia; mostrando un rezago de dos años de escolaridad con los países de la OCDE.

En el ámbito nacional, los resultados en evaluación del aprendizaje como las Pruebas SABER 11 del 2018, demuestran que siguen siendo serias las dificultades que se presentan en las habilidades comunicativa, lectora y escritora. Es aquí donde se involucran las competencias lingüísticas. Ahora bien, para consolidar la presente investigación se abordaron dos categorías esenciales: evaluación del aprendizaje y competencias lingüísticas; la primera de estas se puede definir como: la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación (González, 1999; Daza-Orozco et al, 2022).

La segunda entendida como aquellas habilidades que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz respetando las normas tanto gramaticales como las del ámbito lingüístico (léxicas, fonéticas y semánticas (Chomsky,1970). Una característica importante de estas competencias es que son transversales a cualquier plan de estudios o currículo (Le Boterf, 2001; Perrenoud, 1997; Whiddett y Hollyforde, 2003; Ribero-Fernández et al, 2022). Estas hacen énfasis en la capacidad para interpretar, argumentar y proponer, dentro de las cuales se encuentran implícitas las habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir; incluyendo las dimensiones del conocimiento (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser) MEN, 2006.

Con base en lo anterior, es de suma importancia que los docentes de Lengua Castellana sean los principales agentes de cambio y transformación de estructuras deficientes de los estudiantes (Reuven Feurstein, 1991). Además, potenciar las competencias lingüísticas estableciendo espacios de interacción social que estimulen la acción comunicativa racional y crítica (Habermas, 1981). También, es importante tener en cuenta la retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de ambientes estratégicos de evaluación (Tiburcio Moreno, 2016). Es relevante, lograr involucrarlos en su propio aprendizaje (Ausubel, 1968; Flavell 1976; Glaser 1994; Maslow, 1942; Roger, 1942); pues esto, puede mejorar su interés frente a los procesos evaluativos, lograr desarrollar sus competencias lingüísticas con una comunicación más asertiva, un crecimiento personal y avances en los resultados finales.

En esta tabla se registra que las prácticas evaluativas actuales reflejan bajo rendimiento académico en cuanto a competencias lingüísticas. Esto es una situación problemática que debe someterse a un proceso detallado de observación y análisis. Es así como en medio del Covid-19, las TIC se convierten en una herramienta no sólo pertinente sino indispensable dentro del proceso educativo actual. Es aquí donde se hace necesario destacar la formación de docentes y estudiantes en una sociedad mediada por el uso de lenguajes, ambientes e interacciones de tipo digital (Den Exter, Rowe, Boyd y Lloyd, 2012; Lim, Chai y Churchill, 2010; Newell, Pembroke y Boyd, 2012). En el docente como orientador, motivador y evaluador del proceso de desarrollo de habilidades lingüísticas; y en el estudiante para que se muestre más dispuesto y competente hacia el estudio (Panadero, 2014; Zimmerman, 2000; 2003), manteniendo actitudes, aptitudes y cualidades que permitan realizarse como ser auténtico y receptivo para aprender a aprender (Bruner 1976).

Desde este sentido, el objetivo general de esta investigación es generar transformaciones en el proceso de evaluación del aprendizaje para el desarrollo de competencias lingüísticas de manera remota en educación media de una institución del Magdalena. Para esto se inició con los 4 docentes que laboran en esta área en los grados 10° y 11°.

Este artículo se organiza en cuatro apartados: el primero, presenta los fundamentos teóricos y la revisión de la literatura en torno al desarrollo de la evaluación del aprendizaje y las competencias lingüísticas; el segundo, describe el diseño metodológico de la investigación por etapas; el tercero da cuenta de los resultados arrojados en cada etapa, y el cuarto, presenta la discusión y las conclusiones.

MARCO TEÓRICO

Las teorías que fundamentan un nuevo concepto de evaluación del aprendizaje consideran que la evaluación es un fenómeno que permite abordar el cambio de estructuras curriculares, a través de políticas comunes, basándose en el desarrollo de competencias (Santos, 2015). Al respecto Saavedra (2019) señala que es importante que los maestros asuman el reto como un cambio en la forma de evaluar y para que los estudiantes aprendan y lo apliquen en su vida. De Zubiría (2017) enfatiza en el concepto de evaluación y su intencionalidad hacia el aprendizaje, pues la pedagogía dialogante implícitamente evalúa el aprendizaje desde las competencias lingüísticas. Estas teorías apoyan la presente investigación, puesto que la evaluación del aprendizaje está ligada al contexto real que viven tanto docentes como estudiantes.

Por otra parte, el concepto de competencias lingüísticas se encuentra respaldado por teóricos como Tobón (2013) con su teoría de la socioformación. Busca ante todo que las personas aprendan a identificar, analizar, argumentar y resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida, emprendimiento, trabajo colaborativo, metacognición y el desarrollo del pensamiento complejo. Otra teoría importante es la planteada por Labarrere, (2016), quién referencia a Vygotsky con su teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de gran relevancia en este estudio debido a que está orientada hacia el desarrollo de competencias de los estudiantes y la participación de los sujetos en los contextos de desarrollo bajo la guía de adultos (docentes) o en colaboración con otros sujetos (estudiantes) más capaces. En este mismo orden, se destaca la teoría de Habermas (1989), la cual menciona un proceso de diálogo con argumentos que respeten los intereses, la igualdad y la libertad. Esta aporta una civilización de la comunicación aplicada en el ámbito estudiantil, para lograr un nivel de competencia comunicativa que le permita debatir y defender sus diferencias en la que ganen los mejores argumentos. Esto, dentro de un entorno social y de sana convivencia. Así mismo, Díaz Tenza (2018) plantea una nueva escuela en la que considera que el futuro de la educación pasa, necesariamente, por el desarrollo de competencias e incorporación de las nuevas tecnologías y la flexibilización del aprendizaje. Desde este enfoque, se destaca el estudio de Garré (2015), quien afirma que el uso de textos multimodales es efectivo para la creación de situaciones comunicativas entre los agentes educativos y desarrollan las habilidades lingüísticas: escuchar, leer, escribir y hablar desde una perspectiva de lenguaje a través de las TIC.

En Colombia, con miras a lograr una articulación pedagogía-tecnología para mejorar las competencias del lenguaje y la comunicación, se destacan estudios de autores como el de Arrieta, Flórez y Martínez (2010) quienes consideran que el uso de la tecnología constituye un reto para las ciencias del lenguaje, aportando a este objeto de estudio, la necesidad de una nueva visión de las herramientas tecnológicas.

MÉTODO

Esta investigación se enmarca en un método cualitativo. Pues, se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. EI investigador pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas, esto es, conduce la indagación de una manera subjetiva y reconoce sus tendencias personales (Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2014).

Por otra parte, según Sampieri, Fernández-Collado, Lucio (2014; pp. 170-191) “la muestra en el proceso cualitativo es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia”.

La muestra en esta investigación está constituida por 4 docentes de lengua castellana que laboran en los grados 10° y 11°. Estos se caracterizan por tener más de 20 años de experiencia y más de 13 años laborando en esta institución de Fundación Magdalena. Sus edades oscilan entre 43 y 55 años, todos con estudios de especialización y 1 de ellos con título de maestría. Con estos docentes se realizaron encuestas, entrevistas, observaciones de clases y grupos de discusión. Esto con el fin de indagar sobre su manera de evaluar las competencias lingüísticas de los educandos.

Además, la muestra incluye un grupo mixto de 37 estudiantes de grado 11°.

Cuyas edades oscilan entre 15 y 18 años. Con estos alumnos se contrastaron las opiniones expresadas por los docentes con respecto al ejercicio evaluativo. Con esta muestra de estudiantes se complementa el análisis al inicio y al final de la investigación en torno a los resultados académicos obtenidos en cuanto a su proceso evaluativo de competencias lingüísticas. Se destacaron tres etapas: Diagnóstica (planificar), construcción colectiva (actuar) y evaluación de cambios (observar y reflexionar). Luego, se da paso a la formación docente, posteriormente se aplica lo diseñado; finalmente, se observa y se evalúan los resultados. Aplicando técnicas e instrumentos validados por un experto.

PROCEDIMIENTO ETAPA 1: Diagnóstica o recolección de datos

Se inicia con la recolección de los datos, la cual responde al objetivo 1 Para ello se aplicaron técnicas e instrumentos tales como:

Una rúbrica de revisión documental del plan de estudio de lengua castellana, para obtener información precisa acerca de los procesos, planeación, competencias, estrategias y evaluación. Esta se analizó mediante una rúbrica de chequeo. Luego, se llevó a cabo una rúbrica de observación no participante, con la cual se observó de forma remota, a través de la plataforma Zoom, el ejercicio pedagógico de los docentes de Lengua Castellana en los tres momentos de la clase. Estas clases se analizaron mediante una matriz de procesamiento de observaciones de clase. Posteriormente, se realizó un cuestionario de entrevista en forma virtual por la plataforma Zoom. Los datos obtenidos se codificaron a través de Atlas. Ti. Se realizaron 8 preguntas con el objetivo de indagar sobre la manera como los docentes estaban evaluando las competencias lingüísticas de los estudiantes. Por ejemplo: ¿Qué estrategias, instrumentos o técnicas utiliza para evaluar las competencias lingüísticas de sus estudiantes? Los datos obtenidos se analizaron por medio de una matriz de convergencias y divergencias. Finalmente, se aplicó un cuestionario de entrevista en Google Forms a los estudiantes de estos docentes para contrastar las opiniones expresadas, dirigidas hacia los métodos evaluativos y el desarrollo de las competencias lingüísticas en las clases.

ETAPA 2: Construcción Colectiva o Creación de la Herramienta Virtual

Esta inicia con el proceso de reflexión de los docentes de esta área. Obedece al propósito número 2. Aporte de ideas, mediante un grupo de discusión realizado a través de la plataforma Zoom. Luego, se dio paso a los talleres de formación a manera de Webinar por Google Meet. Para alcanzar dicho propósito se realizó un cuestionario de 6 preguntas abiertas dirigidas a los docentes en estudio, sometidas a discusión. Ejemplo: ¿Cómo podrían definir la evaluación por competencias?, ¿qué experiencia significativa sobre evaluación en competencias lingüísticas nos pueden compartir? Los datos arrojados de este instrumento se analizaron a través del programa Atlas. Ti.

ETAPA 3: Aplicación y Evaluación del MCP

Esta etapa inicia con la puesta en acción del prototipo elaborado con los docentes del área (el MCP). Responde al propósito número 3 de esta investigación, que implica contrastar los cambios en el proceso de evaluación del aprendizaje, teniendo como marco de referencia el desarrollo de competencias lingüísticas. El instrumento que se aplicó a los docentes en esta etapa es un cuestionario de entrevista que consta de 7 preguntas abiertas, como guía para la realización de un grupo focal. Ejemplo: ¿Consideran ustedes que el uso del MCP genera en su práctica de aula un medio eficaz e innovador en la evaluación de las competencias lingüísticas, explique? Estas preguntas y respuestas se analizaron a la luz de una matriz de convergencias y divergencias.

RESULTADOS

Cabe destacar que la travesía por las diferentes etapas anteriores se hizo posible gracias a la sistematización de los datos a través de herramientas, aplicaciones y plataformas como Atlas Ti, Google Forms, rúbricas de chequeo, matriz de procesamiento de observación de clases y formatos como las matrices de convergencias y divergencias. De las cuales, surgieron códigos y categorías emergentes, entre estas: estrategias evaluativas y herramientas virtuales. Luego de realizar un análisis detallado y sistematizado de los instrumentos aplicados se logró alcanzar el propósito inicial de esta investigación arrojando los siguientes resultados:

ETAPA DIAGNÓSTICA: Actualizar el plan de estudio de Lengua Castellana

En la revisión documental del Plan de Estudio de Lengua castellana se mencionan los hallazgos más relevantes:

El Plan de estudio de Lengua Castellana de la institución en estudio está desactualizado, pues no contempla la fundamentación legal vigente emanada por el MEN, no incluye recursos virtuales para el proceso de enseñanza aprendizaje, y se mencionan los criterios de evaluación, pero no se especifican las estrategias evaluativas. Además, no existen formatos de coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación. Tampoco incluye un plan de mejoramiento académico para esta asignatura. En cuanto a la observación de clases, se destaca en el primer momento: deficiencia en la estrategia para explorar los saberes previos de los estudiantes.

En el segundo momento: no se aplicaron estrategias dinámicas para desarrollar las competencias lingüísticas de los estudiantes, los docentes no mostraron el dominio adecuado de la herramienta virtual seleccionada para desarrollar la clase. En el tercer momento: no diseñaron un instrumento que les permitiera evaluar las competencias lingüísticas en los estudiantes, ni utilizaron la evaluación para desarrollar dichas competencias.

Es así como, las observaciones realizadas dejan clara evidencia de la necesidad de intervenir en pro de reorientar el ejercicio evaluativo docente. La totalidad de los maestros observados reflejan dominio en las temáticas tratadas, pero, muestran el hábito de permanecer arraigados a una concepción educativa que tiende más a lo tradicional trasladada a un formato remoto. De los resultados de la entrevista docente, se pudo destacar lo siguiente:

en la categoría evaluación del aprendizaje: Los docentes tienen claro el concepto, el propósito y la importancia de la evaluación, sin embargo, mediante las estrategias evaluativas implementadas no están logrando resultados óptimos en las pruebas. Ninguno menciona las herramientas tecnológicas como parte de su ejercicio de enseñanza y de evaluación del aprendizaje. Por otra parte, en la categoría competencias lingüísticas: atribuyen el bajo nivel de competencias a las bases de la primaria. Consideran primordial el desarrollo de competencias para que los estudiantes potencialicen sus habilidades y que estas los conduzcan a desarrollar otras, una vez que logren: interpretar, argumentar y proponer adecuadamente. De igual forma, coinciden en que hace falta un acuerdo o una unidad pedagógica y didáctica para desarrollar las competencias desde la primaria.

Ahora bien, en los resultados de las encuestas a los estudiantes sobre evaluación del aprendizaje y desarrollo de competencias se destaca lo siguiente: el 58,2% acuerdan las sesiones de evaluación. Es decir, que la actitud de diálogo con los estudiantes para su proceso evaluativo no es constante; denotando así una necesidad de reflexión y replanteamiento en la manera de asumir la evaluación. Por otra parte, sólo el 53,5% utilizan metodologías variadas; mostrando, la necesidad de enfatizar a través de capacitaciones acorde con los cambios que la sociedad va presentando. El 61,1% utilizan de forma creativa los recursos tecnológicos. Por lo tanto, los docentes deben apropiarse de entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje para lograr avances significativos.

ETAPA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA ¿Cómo funcionó el MCP?

en el grupo de discusión, los docentes mencionan que: la pandemia los ha obligado a ver las cosas de otra manera y analizar las competencias dentro de un contexto; confiesan las deficiencias sobre el uso de las TIC y plantean claramente la necesidad de redefinir sus prácticas evaluativas, proponiendo la posibilidad de crearse un banco de actividades donde los estudiantes puedan desarrollar sus competencias y habilidades comunicativas: leer, hablar, escuchar y escribir. Para responder a las necesidades educativas anteriormente mencionadas en el grupo de discusión, se crea un sitio web: https://olhenatic.com/, en el cual se encuentra el MCP. Posteriormente, se aplicaron 5 talleres de formación con una asistencia masiva, donde, no solo se interesaron los docentes de lenguaje, sino también los profesores de diferentes áreas. La temática de cada taller de formación se especifica a continuación:

Taller #1: Reflexionando sobre la educación remota. Estuvo dirigido por una magister en educación y miembro del PTA (Programa todos a aprender), la cual realizó una reflexión donde los docentes tuvieron la oportunidad de expresar sus opiniones y su sentir en cuanto a este cambio inesperado y ponerse al día con las actuales circulares expedidas por el MEN. En el Taller #2. ¿Qué es el MCP? Es un maletín virtual diseñado para que el profesor de lengua castellana tenga fácil acceso a un paquete de más de 100 enlaces disponibles, que lo conducirán a la potencialización de las competencias lingüísticas de los estudiantes, con el fin de evaluar el aprendizaje mediante el desarrollo de dichas habilidades.

El sitio Web presenta una interfaz inicial con una barra de menú en la que se encuentran: inicio, MCP, reflexionando, evaluación del aprendizaje, competencias lingüísticas, plan de estudio, blog y otros recursos. En estos apartados, se visualizan estrategias para evaluar, formatos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Dentro de la categoría de competencias lingüísticas se despliegan diversas opciones para cada una de las 4 habilidades de la lengua: escuchar, leer, hablar y escribir. Además, el docente puede modificar o crear sus propias rúbricas y agregar contenidos que considere pertinentes para su programación de área y realizar comentarios acerca del material encontrado.

Talleres #3 y #4: Asumiendo el desafío. Los docentes asumen el reto de explorar

los diferentes enlaces del MCP y compartir el más significativo para el proceso evaluativo. De estas sesiones se arroja como resultado que los docentes reaccionaron positivamente, realizando aportes para complementar los contenidos de este maletín.

En el Taller #5: Aportes, participaciones y certificaciones. Se resaltan otros enlaces importantes y llamativos para la educación remota; los directivos y profesores expresaron sus opiniones con respecto a la aplicabilidad y beneficios de este maletín. Finalmente, se realizaron acuerdos para continuar con este proceso de formación en sucesivos encuentros, coordinados por grupos y continuar su uso en las clases virtuales.

En cuanto a la evaluación de los talleres de formación a través de Google Forms de acuerdo con la pregunta: al finalizar el ciclo de los 5 talleres, usted está: el 75% de respondieron estar muy motivados para transformar sus prácticas evaluativas, el 15% demasiado motivados y el 10% un poco motivados. En la pregunta número 2: después del ciclo de talleres su apreciación sobre la evaluación de competencias lingüísticas a través de herramientas virtuales como el MCP es: el 85% que es necesaria y 15% que si es posible usar el MCP. Por lo cual, resulta que la aplicación del maletín ha sido gratificante para nutrir las prácticas evaluativas.

ETAPA EVALUACIÓN DE CAMBIOS: Transformación en la evaluación del aprendizaje

Esta etapa responde al objetivo número tres de esta investigación con la intervención del grupo focal y una matriz de convergencias y divergencias. Se pudo apreciar que los docentes tienen claro los conceptos de evaluación y de competencias lingüísticas. Sin embargo, reconocen el escaso nivel en el manejo de recursos tecnológicos; expresan espontáneamente las concepciones tradicionales que tenían acerca de la evaluación; reconocen que, a partir de los talleres de formación y la presentación del MCP, iniciaron un proceso reflexivo, enriqueciendo sus expectativas sobre la nueva forma de evaluar y desarrollar competencias en los estudiantes. No existieron divergencias. Ejemplos de estas clases y nueva forma de evaluar se encuentran en la plataforma ciudad educativa la cual está incluida en el maletín. En la siguiente tabla se muestra como el promedio en lectura crítica se mantuvo.

Aquí se puede observar como a pesar de la situación de educación remota ocasionada por la pandemia, la competencia lectora indica ser el puntaje más alto en relación con las demás asignaturas que se encuentran por debajo de 54 puntos en el 2020.

Con lo anterior se demuestra que la reflexión de los docentes y puesta en práctica del MCP fue una herramienta pertinente y funcional en sus clases. Asimismo, logró mantener a los estudiantes involucrados en su desarrollo a pesar de los inconvenientes que mostraba su realidad.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Ante la formulación planteada en esta investigación, en el proceso de evaluación del aprendizaje, es importante retomar a Labarrere (2016) quién referencia a Vygotsky con su teoría de la zona de desarrollo próximo. Vygotsky (1988). Esta teoría dentro del presente estudio se aplica desde una reflexión inducida en todo el proceso hasta llegar a los talleres de formación docentes para que estos alcancen el dominio y el nivel óptimo en el manejo del MCP y logren generar transformación. Este sitio web debe ser utilizado para orientar procesos de evaluación y el desarrollo de competencias lingüísticas apoyados en las TIC, dejando claro lo expresado por Garré (2015) en cuanto a la importancia de los textos multimodales, relevante en el fomento de la lectura y el desarrollo de habilidades lingüísticas, logrando así, un aprendizaje significativo, (Ausubel, 1968). Es importante mencionar, que en este camino investigativo también se presentaron limitaciones. El repentino cierre de las escuelas fue una adversidad inicial, ya que muchos de los instrumentos estaban planeados para ser aplicados de forma presencial; sin embargo, esto fue superado oportunamente a través de algunas de las plataformas virtuales que más adelante fueron incluidas dentro del maletín, demostrando así su funcionalidad y pertinencia.

Así, la presente investigación concluye que, de acuerdo con los estudios y teóricos destacados quienes abordan la temática de evaluación del aprendizaje y competencias lingüísticas, este estudio ratifica la importancia de la pedagogía dialogante de De Zubiría (2006). Y concluye que, de acuerdo con Santos (2015) luego de motivar procesos de reflexión en cuanto a las estructuras curriculares basadas en el desarrollo de competencias lingüísticas, si es posible que los maestros asuman el reto como un cambio en la forma de evaluar para que los estudiantes aprendan y lo apliquen en su vida. De la misma manera, coinciden las teorías antes mencionadas por tiburcio moreno y la evaluación para el aprendizaje. Díaz Tenza, con su propuesta hacia una nueva escuela y Tobón, con su proyecto de vida dirigido hacia la socioformación y el desarrollo de competencias para la vida. Todas estas, convergen al igual que esta investigación, en lo referente a generar un cambio en los métodos evaluativos realizados por los maestros. Además, se puede concluir que las anteriores teorías y estudios fueron la base de dicha transformación en la evaluación. La cual, debe estar orientada sobre el riel de las TIC y de las competencias lingüísticas ya que son transversales a todas las áreas del conocimiento, De Zubiria (2017). Con todo lo anterior, se puede establecer una discusión de los agentes participantes en este estudio para dar respuesta concreta a la formulación planteada en esta investigación.

DOCENTES: “Después de usar el MCP en nuestras clases, se puede decir que es una herramienta fundamental para seguir trabajando y utilizar mejor la tecnología para evaluar las competencias lingüísticas de los estudiantes. Muy apropiada para esta época de aprendizaje remoto. Nos ha transformado, nos ha hecho desaprender”.

TEÓRICOS: Pablo Díaz Tenza, (2018) en su libro: hacia una nueva escuela, plantea una educación en la que el currículo ofrezca nociones sobre: memoria, motivación, neurodidáctica, lenguaje, TIC, los roles del maestro y el alumno. Sugiere una reflexión sobre la realidad del aula.

INVESTIGADORAS: El MCP es una herramienta eficaz, necesaria e innovadora; que proporciona los recursos discutidos por docentes y teóricos en esta investigación, para evaluar las competencias lingüísticas de los estudiantes.

RECOMENDACIONES FINALES

Se recomienda incluir la competencia computacional para ayudar a los estudiantes a buscar soluciones y enseñarlos a pensar. Además, continuar con la capacitación de todos los maestros para institucionalizar este recurso y nutrir el MCP en la página. Por otro lado, se sugiere continuar con investigaciones posteriores para medir el impacto de esta herramienta en la institución. Finalmente, se recomienda usar el plan de estudio de lengua castellana que se encuentra en el MCP actualizado disponible para todos los docentes que asuman el desafío desde la evaluación del aprendizaje para desarrollar las competencias lingüísticas de los estudiantes, en tiempos de educación remota.

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