Introducción

La pandemia por el COVID-19 tomó por sorpresa al mundo entero. Este fenómeno hizo que todos los seres humanos en los diversos países y naciones se vieran abocados a cambios profundos en su manera de pensar, sentir y actuar. La educación no fue ajena a esta situación y, por ende, es uno de los campos que más afectación tuvo. A raíz del confinamiento obligatorio en casi todos los países del mundo las escuelas, colegios y universidades se vieron forzados a trasladar la educación presencial desarrollada en las aulas a clases que se caracterizaron en su mayoría por ser remotas y en algunas instituciones virtuales.

Esta situación fue asumida inicialmente como algo transitorio, sin embargo, el impacto de la pandemia llevó a que esto se convirtiera en la única opción por más de 12 meses consecutivos. A lo anterior se sumaron los diferentes pro y contra que para muchos padres de familia, docentes y estudiantes generó el modelo de alternancia, entendido por el Ministerio de Educación Nacional como la opción de continuar la prestación del servicio educativo mediante la combinación de estrategias de trabajo académico en casa con encuentros presenciales en los establecimientos educativos durante la situación de emergencia sanitaria declarada por la pandemia del COVID-19 (MEN, 2021) que proponen las autoridades nacionales, departamentales y municipales como opción de regreso responsable y procesual a las aulas escolares tanto en educación básica, media y superior. Así las cosas, maestros y alumnos, cada uno en menor o mayor medida, se vieron imbuidos sin ninguna oportunidad de resistencia a utilizar la mediación tecnológica como la única opción de comunicación entre ellos para desarrollar los procesos educativos.

Este estudio fue realizado durante los meses de enero y febrero de 2021, cuando en Colombia se atravesó por el segundo pico de la pandemia y tuvo como objetivo conocer desde la mirada y voz de los estudiantes de secundaria (muestra aleatoria de los grados noveno y undécimo) su experiencia en relación con la participación en las clases sincrónicas remotas. De manera particular, se atendió a las siguientes categorías: efectos psico-sociales de la participación en las clases sincrónicas; acceso a equipos y conexión a internet; proceso de enseñanza aprendizaje y el rol del maestro en el proceso de enseñanza; a través de las cuales se buscó recopilar el sentir, pensar y hacer de los estudiantes que en diversos lugares y contextos asumieron con valentía y esfuerzo, las dificultades suscitadas por esta modalidad de aprendizaje, tomando un rol protagónico en esta nueva dinámica de la educación.

Dadas las condiciones de la educación actual, es importante conceptualizar y diferenciar entre educación remota y educación virtual, pues a pesar de que ambas modalidades son desarrolladas a distancia y con mediación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), no poseen las mismas características y difieren en los procedimientos y propuestas de aprendizaje. La educación remota es definida por el Brith Council de México (2020) como “esencialmente una enseñanza virtual cara a cara, donde se ejecutan lecciones a través de videoconferencias, ya sea por medio de equipo especializado de alta calidad y conexiones de fibra óptica o plataformas como Skype, Adobe Connect o Zoom” (Parr 4).

De acuerdo con lo anterior, la educación remota hace una trasposición del aula hacia una plataforma en donde se desarrolla la clase y los estudiantes reciben magistralmente las diversas lecciones y actividades de aprendizaje y la función de las herramientas tecnológicas fue más la de permitir que los encuentros presenciales pudieran ser desarrollados a distancia, por lo que pudo integrarse a cualquier modalidad educativa establecida, sea virtual, presencial o a distancia tradicional; también es conocida como educación asistida por tecnologías. De ahí que, al integrar las TIC a cualquier modalidad, estas se ajustan de acuerdo con la necesidad que tenga el docente en la planificación curricular, por ejemplo, asesorías en tiempo síncrono, elaboración de un objeto virtual de aprendizaje o recursos educativos, desarrollo de una clase magistral mediada o llevar a cabo debates de una temática con los estudiantes. A partir de lo anterior, “es recomendable que, al iniciar las actividades académicas, cada docente en cada curso disponga espacios de diálogo y reflexión con sus estudiantes para abordar las diferentes situaciones, conversar, entregar información pertinente haciendo uso de las herramientas TIC” (Universidad de Chile, 2020, p. 5). De esta forma, la educación remota fue una modalidad útil y significativa, incluso para cuando regresen las clases presenciales y pueda ser superada en su totalidad la crisis sanitaria que ha sido causada por el COVID-19.

De otra parte, la educación virtual es definida por el Ministerio de Educación Nacional como “educación en línea y se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio” (MEN, 2021). En esta modalidad el estudiante tiene mayor autonomía, así como libertad en su ritmo de estudio, además favorece el desarrollo de habilidades comunicativas ya que se requiere comunicación clara, asertiva, proactiva y cálida tanto para formas orales como escritas. Adicionalmente se desarrolla a través plataformas digitales que le permiten al estudiante contar con espacios de retroalimentación y aclaración de dudas a cada propósito de formación u objetivos de aprendizaje (Universidad de Chile, 2020, p. 6).

Es de anotar que, tanto en la educación remota como en la educación virtual, el docente (facilitador, orientador, guía) puede remplazar algunos conceptos teóricos, elementos didácticos y de evaluación presencial, por mediaciones tecnológicas, como foros, talleres, cuestionarios en línea, objetos virtuales (OVA), recursos digitales abiertos (REA), herramientas interactivas, entre otras.

Tras esta conceptualización y diferenciación, es importante abordar las diversas categorías teóricas que son el fundamento epistemológico de la presente investigación. La primera de ellas es efectos psico-sociales de la educación a distancia impuesta, dado que se presentan situaciones de deserción o desánimo en estudiantes que muestran escasa concentración y persistencia en el aprendizaje en línea, al ofrecerse módulos o unidades de alta densidad, muy extensos y de mucha duración, o actividades de aprendizaje escasamente motivadoras y también mínimos sistemas de apoyo y tutoría al estudiante que supongan motivación para la participación, la permanencia, soporte para la resolución de problemas académicos y psicológicos (García, 2020, p. 8-9).

Frente a la segunda categoría, referente al acceso a equipos y conexión a internet, se presentaron dificultades en los alumnos que no contaban con uno u otro insumo requerido para la educación remota, también saturación de las redes y escaso ancho de banda (García, 2020, p. 8-9). A lo anterior se sumaron las condiciones socio económicas de la mayoría de los estudiantes de la institución educativa objeto de la investigación que pertenecían a los estratos sociales 0, 1 y 2, es decir, no poseían los recursos económicos para adquirir los equipos tecnológicos adecuados, al igual que el pago del acceso de internet, con lo cual se hizo evidente la brecha social y digital que enfrenta gran parte de la población.

Respecto a la tercera categoría, el proceso de enseñanza aprendizaje y el papel del maestro en el proceso de enseñanza, dado que se presentaron diversos problemas al pasar de la imagen presencial del docente, de sus gestos y su voz en directo, a una situación a distancia, en la que a veces todo se quedó en el frío texto, discursos magistrales, cámaras y micrófonos cerrados, provocando cierto desánimo en los educandos y, por ende, afectando la calidad en los procesos formativos, ya que se hizo un esfuerzo por fortalecer la dimensión intelectual, pero se abandonaron dimensiones esenciales del proceso de educación integral.

Finalmente, se aborda la cuarta categoría, que hace alusión al rol que asumieron los estudiantes y docentes es posible hacer referencia a como en primer lugar los alumnos se vieron enfrentados a la participación en el contexto virtual, situación que no es novedad para ellos ya que tenían un contacto y uso cotidiano de la tecnología y sus plataformas. Ahora bien, no así los maestros, quienes vivieron una experiencia nueva y angustiosa, al estar acostumbrados al desarrollo pedagógico exclusivamente en el aula de clase y la llegada del confinamiento por la pandemia exigieron el uso de herramientas tecnológicas de las que incluso no tenían conocimiento y muchos estaban reacios al uso de éstas. Como consecuencia de lo anterior, se evidenció la necesidad de capacitar a los educadores en el uso de las TIC ya que el profesorado estaba poco habituado al manejo de tecnologías interactivas (García, 2020, p. 8-9).

Método

En el proceso investigativo se recabaron los datos desde un enfoque mixto, el cual corresponde a un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación que implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información (Hernández, 2016).

La población objeto fueron 438 estudiantes de los grados noveno y undécimo de la institución educativa pública Instituto Nacional de Educación Media Diversificada (INEM) en Bucaramanga, Santander, Colombia. Por su parte, la muestra estuvo constituida por 134 estudiantes de los grados noveno y undécimo. El muestreo fue no probabilístico y por conveniencia, puesto que la elección de los elementos no dependió de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del investigador, que en este caso correspondían a la facilidad de acceso a los estudiantes, toda vez que el investigador era el docente de estos grupos.

La recolección de datos se llevó a cabo mediante la aplicación de una encuesta en línea (técnica) que recopilaba datos cuantitativos y cualitativos a través de un cuestionario con cinco preguntas cerradas y cinco abiertas (instrumento) que implicaron un análisis en primer momento estadístico y posteriormente descriptivo sobre las percepciones y sentimientos de los estudiantes de secundaria frente a la educación remota vivida durante el 2020 en el contexto de la pandemia mundial del COVID-19. Es de anotar que el proceso de validación se llevó a cabo en primer lugar por la revisión de un experto y posteriormente realizando una prueba piloto.

Finalmente, el análisis de los datos se llevó a cabo considerando las categorías que subyacen del instrumento aplicado: efectos psico-sociales de la participación en las clases sincrónicas; acceso a equipos y conexión a internet; proceso de enseñanza aprendizaje y el rol del maestro en el proceso de enseñanza.

Resultados

Los resultados se presentan atendiendo a las cuatro categorías de análisis a saber: efectos psico sociales de la participación en las clases sincrónicas (1), acceso a equipos y conexión a internet (2), proceso de enseñanza aprendizaje (3) y rol del maestro a lo largo del proceso de enseñanza en el contexto de la pandemia (4).

Categoría 1. Efectos psico-sociales de la participación en las clases sincrónicas. En ella se recopila la información asociada a las percepciones de los estudiantes, indagando los sentimientos y actitudes que generan las clases virtuales.

Se observó que 52,2% de los estudiantes consideraron las clases virtuales como regulares y el 34,3% como buenas, en relación con la valoración de muy buenas (7,5%) y deficientes (6%). Frente a las razones de los estudiantes para manifestar que las clases virtuales eran regulares estuvieron algunas como: “los estudiantes suelen distraerse fácil, y no estudian de manera responsable” (E6), “No es la misma interacción al aprendizaje de manera virtual que presencial, pues no se llega a un conocimiento amplio” (E9), “desde mi punto de vista siento que las clases virtuales no son totalmente efectivas ya que no hay esa relación física entre profesor y estudiante, además desde casa no se siente ese mismo ambiente escolar que motiva a querer recibir el conocimiento, el no poder compartir con los compañeros sino estar detrás de una pantalla y creo que hace falta estar en el colegio y vivir la verdadera experiencia de estudiar (E16). Es decir, las respuestas de los estudiantes reflejan la insatisfacción de la virtualidad remota como única herramienta para que ellos y los profesores llevaran a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje durante la pandemia frente a la presencialidad. En el mismo sentido, la situación actual permite identificar un gran cambio en la manera como los estudiantes perciben las clases, experimentan el vacío de la cercanía física con los miembros de la comunidad educativa, el encuentro y disfrute de la planta física de la institución educativa, la retroalimentación de los procesos académicos, el cambio o ausencia de la explicación de las temáticas. La figura 1, muestra el porcentaje de respuestas sobre la percepción de las clases.

Los sentimientos con mayor ponderación fueron la angustia (37,3%), la desesperación (34,3%), la alegría (13,4%), la tranquilidad (13,4%) y el estrés, los nervios, la ansiedad y la desmotivación, se hacen evidentes, pero en porcentajes inferiores (1,5%).

En relación a las actitudes los resultados permiten observar que existe un contraste entre la responsabilidad que asumen los estudiantes frente a su proceso educativo virtual y la pereza que genera el desarrollo de las guías como principal método para su aprendizaje, se infiere que ésta tiene como causa la angustia y frustración que experimentaron los estudiantes, tal y como se hace evidente en la respuesta que ofreció el (E8): “en ocasiones siento angustia y desesperación porque no estoy aprendiendo absolutamente nada, pero hay otras en las que los profesores están empeñados y crean métodos de enseñanza muy chéveres, que hacen que el aprendizaje sea mejor”. Otro factor asociado a la pereza es la dificultad con los equipos tecnológicos y la conexión a internet, uno de los estudiantes manifestó “las clases virtuales no ofrecen lo mismo que una clase presencial, los diálogos o el método de aprendizaje no son los mismos, además los problemas de conectividad y equipos de muchas personas hacen muy difícil el acceso a las clases virtuales, impidiendo que puedan seguir aprendiendo como se hacía de manera presencial” (E19).

La tabla 1 muestra el porcentaje de respuestas sobre los sentimientos y actitudes que generan las clases virtuales en los estudiantes.

Tabla 1. Sentimientos y actitudes que suscitan las clases virtuales

Categoría 2. Acceso a equipos y conexión a internet.En ella se recopila la información asociada a equipos tecnológicos, conectividad plataformas y herramientas TIC, para el desarrollo de la educación remota durante la pandemia.

En la caracterización de los dispositivos tecnológicos utilizados por los estudiantes, el (55,2%) usó computador portátil, seguido por el celular – smartphone (26,9%) y el computador de escritorio y la tableta en un 11,2 % y 4% respectivamente. Para muchos de los encuestados el acceso a los dispositivos tecnológicos incide significativamente en la posibilidad de participar en la educación remota, al igual que las dificultades con la conectividad, además de las interrupciones generadas por la cotidianidad del hogar que involucran bulla y un espacio inadecuado para recibir clases. Al respecto uno de los encuestados dijo: “Hay veces que el internet es malo y hace que me saquen de la clase, y otras veces el computador se bloquea; a veces me toca usar el celular de mis papás para ingresar a las clases y no funciona bien, a algunos profesores casi no se les entiende” (E24). La figura 2 muestra los resultados de la indagación sobre los dispositivos utilizados por los estudiantes para la educación remota.

Las enormes desventajas de millones de colombianos de cara al acceso a internet y los dispositivos en el momento en que se iniciaron los confinamientos, se convirtieron en un muro descomunal de inequidad y una desventaja para los procesos formativos en la educación remota. Los estudiantes en su mayoría contaban con conexión wifi a internet, otros accedían utilizando planes de datos o el internet de un vecino o familiar, lo que evidenció una desigualdad socioeconómica que afectó la conectividad a las clases virtuales. La figura 3 muestra los resultados sobre el tipo de acceso a internet con los estudiantes accedieron a las clases sincrónicas.

Para la población objeto de estudio, las clases sincrónicas se llevaron a cabo por plataformas de uso educativo gratuito (zoom, meet, Microsoft teams, jitsi) y siempre por iniciativa del docente, debido a que no fue una política institucional su implementación. Cabe anotar que esta estrategia educativa requirió un proceso para el adecuado manejo de las clases que garantizará su funcionalidad y éxito, debido a que inicialmente se presentaron comportamientos inadecuados de los estudiantes (mal manejo de micrófonos, expulsión del profesor o compañeros de la sala de clase, saboteo, cyberbulling), dado que las plataformas no ofrecen blindaje en este sentido; estos eventos fueron controlados con configuraciones de seguridad que permitieron programar las sesiones sincrónicas controlando permisos de acceso y uso de funcionalidades. La figura 4 muestra los resultados del uso de plataformas digitales por parte de los docentes para las clases sincrónicas.

Las herramientas más utilizadas fueron las clases virtuales o remotas (53%), seguidas de las guías digitales (42,5%) recursos de vital importancia en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. De igual modo es una constante en la educación que los docentes recurrieran al uso del WhatsApp, videollamadas o llamadas telefónicas para lograr el contacto y comunicación con los estudiantes y padres de familia.

Categoría 3. Proceso de enseñanza aprendizaje.Se refiere a la información asociada al aprendizaje significativo y las principales dificultades en el proceso.

En los resultados se puede observar que las respuestas son muy equiparables, es de atender el hecho que un 52.3% de los participantes afirman que las clases no generan aprendizaje significativo, al respecto algunos estudiantes indican: “no se logra un buen entendimiento con los profesores y compañeros a través de la pantalla” (E83), “los estudiantes que no son honestos tienen la facilidad de hacer copia” (E91), “las clases virtuales son muy tediosas y monótonas” (E92); sin embargo, un 47.7% ven las clases virtuales como espacios de aprendizaje. Uno de los avances motivados por las clases virtuales fue la implementación de programas y aplicaciones que facilitan, incentivan e ilustran el desarrollo de las temáticas de las diferentes áreas, lo cual no sería posible en el entorno presencial. En este sentido los estudiantes encuestados dijeron: “se logra aprender de buena manera, pero requiere más trabajo extracurricular” (E105), “la interacción es muy importante para un interés y concentración mayor” (E108).

En este contexto de la pandemia mundial funge una nueva comprensión de la escuela, que se podría llamar: currículum para la vida, es decir, en el desarrollo de las clases sincrónicas se abordan temas sensibles tales como la fragilidad humana, el virus como tal, la educación sobre la muerte, las emociones, el confinamiento, la saturación digital, las falsas noticias, las necesidades económicas, la tecnología como control y los adolescentes que transformaron su rutina educativa presencial por la virtual, así como otros factores y temas que generan dudas y angustias tanto en estudiantes como docentes.

Las dificultades que se identificaron en el desarrollo de las clases virtuales fueron en el nivel de importancia: falta de concentración en clase (28,8%), la atención se dispersa (24,2%), las dificultades en la conexión de internet (21,2%), poca motivación para participar en clase (12,1%), no entender lo explicado por el profesor (9,8%), resultados ilustrados en la figura 5:

Categoría 4. Rol del maestro a lo largo del proceso de enseñanza en tiempos de pandemia. Aquí se incluyen las principales dificultades que enfrentaron los maestros en el proceso de enseñanza en las clases virtuales. Dichas dificultades fueron en nivel de importancia: los estudiantes no hacen preguntas (36,4%), manejo adecuado de las plataformas virtuales (22,0%), discurso magistral (12,9%), implementación de recursos didácticos (10,4%), pertinencia del uso apropiado de las TIC (7,5%). Es de anotar que un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje es la participación de los estudiantes, de allí que la ausencia de inquietudes por parte de los educandos podría denotar la poca formación de los maestros en un modelo educativo remoto. Lo anterior hace evidente la necesidad de un programa de formación para los docentes en herramientas y estrategias de innovación educativa y deja claro que el rol de maestro ya migró de ser el que transmite conocimientos a ser un gestor o guía en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Discusión y conclusión

Los recursos digitales y mediáticos han adquirido una relevancia fundamental en el contexto actual y se han establecido como elementos esenciales de la sociedad, ya no sólo como facilitadores de la comunicación y de las relaciones interpersonales, sino también como factores clave en la formación del individuo. Por ello, los resultados anteriores evidencian que el estudiante, con la edad, va adquiriendo más conciencia sobre la utilidad de estos recursos, dejando de utilizarlos como meros instrumentos de entretenimiento o socialización para comenzar a utilizarlos como herramientas educativas (Bonilla-del-Río, Diego-Mantecón y Lena-Acebo, 2018).

Una formación virtual de calidad debe responder a requerimientos técnicos y metodológicos que satisfagan las necesidades de los usuarios, es decir, que proporcionen la posibilidad de acceder a materiales didácticos de calidad que aporten a la construcción del conocimiento y no sólo como mediadores de información. Al respecto, la Organización de Estados Americanos (OEI) en 2014 para la educación virtual plantea tomar en cuenta los procesos relacionados con la gestión de los contenidos en cuanto a la calidad en el diseño de los materiales, la coherencia didáctica en relación a una propuesta que cuente con un buen equilibrio en cuanto a recursos, ayudas para el estudio, repertorio de actividades interesantes, recursos académicos consistente, sistemas de autoevaluación y de evaluación, uso adecuado de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas.

Para García (2020) en las actividades académicas, se pueden continuar utilizando herramientas como Google Meet, Zoom, Teams, Jitsi, entre otras, que han mostrado estabilidad y confianza para múltiples participantes en las clases remotas.

Sobre las herramientas y la metodología de enseñanza los estudiantes perciben poco satisfactoria. pues por un lado no se ha comprendido el carácter autónomo que el modelo e-learning demanda de ellos, pero tampoco se puede decir que la totalidad de los profesores hayan adecuado su metodología y herramientas a este nuevo escenario. Es importante señalar que la educación virtual está fundamentada en el aprendizaje a diferencia de la presencial que se basa en la enseñanza, de este modo no se trata sólo de trasladar el material del aula presencial al aula virtual (Yong,2017), sino de generar material adecuado para guiar el aprendizaje de los estudiantes que responda a las demandas de este nuevo escenario educativo.

La educación virtual debe hacer posible la incorporación de nuevas tecnologías de simulación, gamificación y recursos de realidad mixta, entre otros, que conduzcan a los educandos por nuevos senderos hacia la sociedad del conocimiento de este nuevo periodo histórico. La enseñanza online favorece el acceso a los contenidos y las comunicaciones, facilita el aprendizaje cooperativo y el intercambio, y al mismo tiempo permite la individualización de la enseñanza-aprendizaje.

Los datos que los estudiantes brindaron en este estudio permiten visualizar el desafío de configurar lo humano en la no presencialidad, es un grito desesperado frente a la falta de interacción social que era garantizada por la presencialidad, sin embargo, en el hoy de la dinámica de las clases virtuales, esta se ha visto reducida a la foto que aparece en pantalla y el nombre del estudiante en el recuadro correspondiente, es poco frecuente la participación, al igual que abrir las cámaras, reduciendo la interacción con sus pares a un momento de “escuchar clases”. Lo descrito anteriormente supone reconocer las otras corporeidades que se configuran desde lo virtual. Encontrar nuevos modos de habitar la clase, incluso desde la virtualidad. Aportar humanidad al entorno web, que a veces puede resultar poco amable para algunos. En aspectos tan sencillos como: saludar, preguntar por las emociones y sensaciones que generan las clases virtuales, suscitar confianza para que los estudiantes se abran a realizar preguntas del tema, intentar conectar los temas o contenidos a situaciones cotidianas que vivan los estudiantes a nivel personal, familiar, social y académico.

El contexto de pandemia vislumbró la necesidad de la innovación pedagógica, invitando a repensar las planificaciones hacia nuevas experiencias. En un momento incierto, es tiempo de imaginar de qué manera es posible apropiar estos entornos y salir del terreno de la táctica para pasar al de la estrategia a través de la colaboración colectiva. Son tiempos difíciles, críticos, en el que los estudiantes están en cuarentena y aislados. En este contexto, la mejor resistencia posible es el trabajo en equipo. Es importante considerar los efectos potenciales sobre el aprendizaje y la posible desvinculación de estudiantes, para planificar las políticas educativas del día después, a efectos de no acrecentar las desigualdades existentes en el sistema educativo de nuestro país.

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