INTRODUCCIÓN

La educación superior bajo modalidad virtual (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2018) (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2020) es una opción que cada día va en ascenso (Abril, 2018), pero afronta uno de los problemas más graves de la educación y es la deserción estudiantil. Para el año 2016, se evidenció en Colombia un crecimiento positivo del 5,2% en la educación bajo modalidad virtual, esto con respecto a las matrículas relacionadas con la modalidad presencial, sin embargo, su deserción alcanzó el 21,29% (López, 2018). A pesar de los numerosos estudios que se han realizado alrededor de la deserción estudiantil, no obstante, no existe una definición consensuada sobre esta situación (Estévez, Castro, & Rodríguez, 2015).

La educación bajo modalidad virtual, por su estructura, requiere que sus estudiantes desarrollen ciertas habilidades, como rigurosidad en el manejo del tiempo y estrategias de aprendizaje de estudio que le permitan el cumplimiento de los objetivos (Sánchez, Rojas, & Cárdenas, 2017), sin embargo, no siempre las personas que ingresan a este tipo de formación son conscientes de planear estrategias de estudio personales que los lleven a alcanzar la meta; muchos frente al primer obstáculo se quedan en el camino y prefieren abandonar sus estudios, situación no deseada y en la que se puede proponer acciones para mejorarla.

En este orden de ideas, la educación virtual implica una ardua tarea de planificación en el diseño instruccional y metodología docente (Martín & Salcedo, 2018), donde se pueda prever el desarrollo de programas de estudio centrados en el trabajo autónomo del estudiante (Escalante, Cuéllar, & Buján-Tinoco, 2018), y donde ellos puedan interactuar con recursos para sí; por lo anterior, el estudiante de educación virtual debe ser el protagonista de su aprendizaje con una autonomía (Torrano, Fuentes, & Soria, 2017), que lo lleve a ser responsable de su estudio, desarrollando diferentes estrategias de aprendizaje que le ayuden a superar los obstáculos en las situaciones que se le presenten en este proceso.

Así las cosas, determinados procesos y/o estrategias de aprendizaje autorregulado “muestran asociaciones conscientes con el logro académico y, por lo tanto, son considerados efectivos para el aprendizaje con un hipermedio” (Berridi & Martínez, 2017, p.93), es decir, los estudiantes que en ambientes en línea aplican estrategias autorregulatorias tienen mejores desempeños académicos. A esto, Berridi y Martínez (2017), expresan que la autorregulación es un mediador potencial del aprendizaje para alcanzar desempeños de calidad.

La autorregulación en educación superior bajo modalidad virtual es fundamental, ya que se precisa del estudiante ciertas habilidades centradas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y una actitud activa para la adquisición y construcción de su propio aprendizaje debe diseñar una metodología de estudio basada en su autonomía, la cual no sería posible sin un adecuado desarrollo de los procesos autorregulatorios (Peñalosa, Landa, & Vega, 2006).

En contravía, la falta de autorregulación se convierte en uno de los factores para que el estudiante no alcance sus metas y se llegue a la deserción escolar, ya que en estos “entornos de aprendizaje en línea tienden a fracasar los estudiantes con ausencia de esta capacidad y, de forma contraria, los estudiantes más exitosos muestran eficiencia en sus procesos de autorregulación” (Gros, 2018, p.71).

En este sentido, la autorregulación vista como una capacidad que el estudiante universitario debe poseer como requisito para desenvolverse adecuadamente en un nivel educativo superior y en el medio laboral (Florencia, 2017), también es “una autonomía que implica una actitud activa por parte del alumno hacia la adquisición de conocimientos” (Vives-Varela, Durán-Cárdenas, Varela-Ruíz, & Fortoul, 2014, p.37). Estudios expresan que fomentar la autorregulación en el aprendizaje en línea propicia que los estudiantes tomen la responsabilidad de su propio aprendizaje (Berridi & Martínez, 2017).

Toda esta capacidad, responsabilidad y autonomía deben ser fomentadas y promovidas en el estudiante por medio de un ambiente propicio para su formación, con el ánimo de evitar deserciones que, al ocurrir, pueden ser percibidas como un problema de calidad (La Madriz, 2016). En este sentido, la calidad tanto para ambientes académicos virtuales como presenciales es un factor que debe responder a las necesidades e intereses de sus estudiantes y asegurar la realización de cada individuo en su pleno desarrollo intelectual y formativo.

En la educación bajo modalidad virtual, La Madriz (2016) menciona que la calidad está asociada a varios elementos que van desde el diseño de la plataforma, el contenido pedagógico de la misma y el potencial que estos ambientes virtuales tengan de promover un ambiente de enseñanza – aprendizaje donde el estudiante pueda interactuar con un conjunto de dispositivos tecnológico que favorezca la autogestión del aprendizaje.

Así las cosas, se le debe asegurar al estudiante todas las herramientas necesarias (Huang, Spector, & Yang, 2019), y también brindar estrategias que le permitan el desarrollo de habilidades y competencias para saber, saber hacer y saber ser (Díaz, Pérez, González-Pienda, & Núñez, 2017), incluyendo el saber convivir para tener una relación agradable con los demás (Díaz, Ledesma, Rojas, & Díaz, 2020).

En un ambiente virtual de aprendizaje surgen nuevas formas de enseñar y aprender (Saza-Garzón, 2016), generando estrategias de enseñanza y aprendizaje que se acoplan al ritmo de vida del estudiante y de enseñanza por parte de los docentes o tutores. Como estrategias de aprendizaje se adoptaron las que provienen del modelo cíclico de Zimmerman y Moylan (2009), Panadero y Alonso-Tapia (2014), para el aprendizaje autorregulado. Estas se centran en estrategias de planificación, ejecución y auto-reflexión, que a su vez se complementaron con las estrategias relacionadas con la selección de alternativas tecnológicas por parte del estudiante y con el uso que se les brinda a ellas.

Para las estrategias de enseñanza que pueden ser empleadas por los docentes en su quehacer y que promueven la autorregulación del estudiante, se establecieron las estrategias cognitivas y las estrategias basadas en trabajo en equipo, todo esto fundamentado en los hallazgos encontrados por los autores proponentes. Ver tabla 1.

Todas ellas, al aplicarse, pueden garantizar un buen proceso de formación, una planificación de los contenidos y actividades, entre otros, pero existen elementos claves que, al ponerlos en marcha, promueven la autorregulación en el estudiante. Bajo esta premisa, los elementos clave son los que promueven la autorregulación en el estudiante (Merchán & Hernández, 2018), y ellos pueden ser acciones, productos, requisitos y prácticas que surgen en el ambiente de formación en pro de la autorregulación del estudiante.

Dado el panorama descrito, se propone un estudio cuyo objetivo es identificar los elementos clave en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la autorregulación de estudiantes de educación superior bajo modalidad virtual, por medio de una revisión sistemática, esto como una acción que promueve el conocimiento de elementos en las estrategias en pro de la autorregulación en los estudiantes.

MÉTODO

La investigación se desarrolló bajo un diseño ex post facto con un alcance descriptivo (McMillan & Schumacher, 2005), (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), y el método adoptado para llevar a cabo la revisión sistemática fue el de Kitchenham (2004), organizado en tres fases secuenciales a saber: planificación de la revisión sistemática, desarrollo de la revisión e informe de resultados.

En la primera fase, para precisar los trabajos a analizar, se siguió el Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analysis (PRISMA), (Moher, Liberati, Tetzlaff y Altman, 2009), el cual promueve la transparencia en la documentación de la búsqueda como parte esencial de la revisión (Salvador-Olivan, Marco-Cuenca, & Arquero-Avilés, 2018). Bajo este mismo esquema se utilizó el instrumento recomendado y validado por Moher, Liberati, Tetzlaff y Altman (2009), dando paso al registro de los hallazgos encontrados en los artículos. Este instrumento fue adaptado y solo se tomaron 19 ítems de los 27 establecidos.

Para la segunda y tercera fase de la investigación, como técnica de análisis de datos se utilizó una triangulación teórica entre todos los autores que le aportaban los elementos clave a las estrategias adoptadas.

RESULTADOS

Antes de llevar a cabo la planificación de la revisión, se estableció la pregunta que orientará la investigación: ¿Cuáles son los elementos que inciden positivamente en la autorregulación de los estudiantes de educación superior bajo modalidad virtual, a partir de las estrategias de enseñanza y aprendizaje destacadas?

Primera fase – Planificación.

Se establecieron los criterios de inclusión y exclusión que darán paso a las unidades de análisis. Ver tabla 2.

La búsqueda de los artículos se llevó a cabo en las bases de datos Redalyc, empleando solo la palabra “Autorregulación”. Después se sumaron artículos de la Revista de educación a distancia (RED), por el número significativo de estudios en la temática asociada.

Para la determinación de la muestra se siguió el protocolo PRISMA, con el objeto de documentar de forma transparente los artículos científicos que harán parte de la investigación, ver figura No.1.

Se puede observar que la búsqueda inicial en Redalyc arrojó 1.055 registros; se aplicaron criterios de inclusión y exclusión, y finalmente 19 hicieron parte de los artículos a analizar a profundidad. La muestra se puede observar en la en la tabla 3.

La Revista de Educación a Distancia RED presenta el 25% de artículos de muestra, seguidos por Apertura: Revista de Innovación Educativa, Pixel-Bit Revista de Medios y la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia RIED, con un 15%.

Segunda Fase -Desarrollo de la revisión.

En esta fase se describirá por cada estrategia de enseñanza y aprendizaje los elementos, aportes y conclusiones reflejados en los artículos científicos que brindaron un aporte, en términos de elementos clave para el estudio.

Bajo estrategias de aprendizaje centradas en la planificación, Chiecher, Paoloni y Ficco (2014), en su estudio evidenciaron que los estudiantes que lograron superar una asignatura en la que la mayor parte de los estudiantes presentaba dificultad, fueron aquellos que mostraron “un interés más acentuado por el aprendizaje en sí mismo y una valoración altamente positiva respecto de las actividades y contenidos trabajados en la asignatura” (p.11). Lo anterior es confirmado por Avello y Duart (2016): “la selección de tareas que respondan al contexto y que los estudiantes perciban su utilidad en el futuro profesional, le prestan mayor empeño y alcanzan mayor aprendizaje” (p. 277), esto muestra que hay mayor empeño y esfuerzo por parte de los estudiantes en la tarea, cuando se percibe como útil, elevando su motivación.

Por otro lado, Alvarado (2014), en su estudio afirma: “la descripción precisa de cada actividad es un factor que aumenta las posibilidades de éxito” (p.64), lo anterior facilitará al estudiante autorregularse en su fase planificación.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje centradas en la ejecución, varios autores señalan la retroalimentación como un factor importante en el éxito de la tarea: a mayor cantidad de retroalimentaciones a cada estudiante, mayores posibilidades de elevar la motivación y prácticas autorregulatorias en los estudiantes, además de lograr mejores resultados (Moreno, 2015). Esta apreciación es compartida por autores como Chiecher, Paoloni y Ficco (2014) y Alvarado (2014), mencionando la retroalimentación como necesaria para que el estudiante mejore en su proceso de aprendizaje y se acerque a lo esperado con calidad (Chiecher, Paoloni, & Ficco, 2014).

En cuanto a las estrategias de aprendizaje relacionada a la selección inteligente de alternativas tecnológicas, para Meza-López, Torres-Velandia y Lara-Ruiz (2016), consiste en “poder discernir, entre una amplia gama de tecnologías (…), cuál es la más apropiada para sortear los requerimientos que se le imponen al alumno” (p.14).

Lo anterior se evidencia en el estudio de Moreno (2015), en el cual los estudiantes prefieren elegir recursos de la red que contengan información necesaria, que se ajuste a las necesidades de formación y tiempo, además que les brinde una identidad institucional y personal, sin embargo, no siempre los estudiantes de educación virtual tienen habilidades y conocimientos suficientes en herramientas tecnológicas; la investigación de Castellanos y Martínez (2013), concluye que: “de los participantes en el estudio, 86,17% no conocía el servicio Google Drive antes de haberlo conocido en clase” (p.86), lo que devela que no todos los estudiantes que se inscriben a cursar sus estudios en línea llegan con habilidades tecnológicas ni conocen variedad de herramientas. Chiecher, Paoloni y Ficco (2014), afirman que el hecho de que un estudiante pueda elegir entre variedad de posibilidades aumenta su motivación y sensación de autonomía.

De acuerdo con la descripción de Meza-López, Torres-Velandia y Lara-Ruiz (2016), sobre el criterio de seleccionar de forma inteligente las alternativas tecnológicas y lo encontrado en la muestra, se resalta el dominio temático y tecnológico que el docente debe tener en el entorno virtual, ya que con su experticia puede orientar a sus estudiantes al conocimiento de nuevas herramientas y la adquisición de habilidades tecnológicas, que facilitarán su autorregulación en el momento de discriminar cuál es la herramienta más apropiada para su tarea.

En lo que concierne a las estrategias centradas en el momento de uso de la Tecnología, Moreno (2015), dice en su estudio: “las personas que ingresan a sistemas de educación a distancia no tienen un amplio dominio en el uso de tecnología de la educación (…) lo cual trae consigo problemas que se ven reflejados en el avance de su carrera” (p.251), por lo tanto, es crucial para la educación en línea que el profesor tenga habilidades tecnológicas, o tenga otros medios de solución eficaz para ayudar al estudiante a resolver el problema, para que la tecnología no se convierta en un impedimento para avanzar (Alvarado, 2014).

Ahora, en el plano de las estrategias de enseñanza cognitivas, en la educación virtual se debe propender por un aprendizaje flexible, que potencie el desarrollo de habilidades de estudio independiente y de tipo tecnológico (Soto, Torres, & Zamudio, 2018), en el cual el estudiante pueda ser autónomo y el responsable de su proceso de aprendizaje, siendo “autodirigido y autorregulado” (Alvarado, 2014, p.65). No obstante, estudios como el de González y Esteban (2013), evidencian que aún persisten en los docentes prácticas de modelos conductistas, y en otros casos las estrategias didácticas para promover el aprendizaje autónomo están mal enfocadas (Cebreiro, Fernández y Arribi, 2017), por tal razón y para favorecer los fines de la educación en línea, es necesario un cambio en el diseño de las Learning Management System (LMS), el rol del docente y del estudiante, además de la incorporación de aplicaciones de la web 2.0, para facilitar ambientes de construcción del conocimiento con otros (Silva-Quiroz, Fernández, & Astudillo, 2016).

Finalmente, en las estrategias basadas en el trabajo colaborativo, autores como Cebreiro, Fernández y Arribi (2017), Avello y Duart (2016), Castellanos y Martínez (2013), Chiecher, Paoloni y Ficco (2014), manifiestan que la formación virtual debe permitir el uso de estrategias que posibiliten el aprendizaje colaborativo desde un trabajo en equipo.

Tercera Fase -Informe de resultados.

Después de la triangulación teórica, se precisaron los elementos clave para cada estrategia de enseñanza y aprendizaje, ver tabla 4.

Dado lo anterior, se pudieron precisar los elementos clave, dando respuesta a la pregunta planteada, siendo estos elementos: 1. Tareas útiles, contextualizadas y claras. 2. Retroalimentación. 3. Variedad para el uso de herramientas tecnológicas. 4. Presencia de competencias tecnológicas en el docente. 5. Plataformas con ambientes idóneos para la construcción de conocimientos, y 6. Trabajo colaborativo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Resulta provechoso para la autorregulación del estudiante que el docente o tutor presente las tareas a desarrollar, las cuales deben ser contextualizadas, útiles, claras, con especificaciones puntuales, concretas, que muestren una utilidad en el contexto y sean percibidas por el estudiante como provechosas en el futuro profesional. Esto le ayudará para que, al iniciar una actividad, el juicio de valor que el estudiante le dé a su tarea sea alto en su importancia, elevando su motivación y esfuerzo por alcanzar la tarea; las actividades bien culminadas influyen para que el estudiante eleve sus expectativas de logro y motivación para la realización de las próximas tareas.

La retroalimentación es un elemento en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que debe aplicarse durante todo el proceso y al finalizar la tarea; las observaciones comunicadas por el docente a su estudiante, además de ser cuidada para que sea positivamente aceptada por este último, influyen sobre su motivación para enfrentar nuevos retos, ya que durante la ejecución el estudiante puede corregir y mejorar su tarea para acercarse a lo que se espera de esta, y al finalizar le permite una reflexión sobre lo que estuvo bien y lo que le faltó. Todo esto eleva las expectativas de logro en los estudiantes, siempre y cuando el profesor establezca una comunicación asertiva e interacción cálida, también lo prepara para elevar su motivación al emprender un nuevo proyecto.

La autorregulación del estudiante de educación superior bajo modalidad virtual se ve favorecida cuando en el proceso se encuentra con docentes expertos en el área que orienta, en las plataformas de aprendizaje en línea y uso de tecnologías, con la habilidad de organizar y/o implementar las estrategias de enseñanza, adicionalmente. En este sentido, el docente o tutor en su rol puede influir de manera adecuada en la motivación de los estudiantes fortaleciendo la autoeficacia, alcance de metas y autorregulación en estos, proporcionando de manera oportuna y durante todo el proceso la retroalimentación constructiva necesaria para el crecimiento profesional e individual del educando.

Finalmente, el animar y fortificar el trabajo colaborativo como estrategia de enseñanza permite la producción de nuevo conocimiento, que concuerda con lo que expresa Hechavarría, González y López, (2019) acerca del actuar docente en la formulación de actividades que involucren el compartir, socializar, exponer y colaborar para generar nuevos aprendizajes, con la interacción activa entre los participantes del proceso, adquiriendo mejores capacidades de escucha, asertividad, diálogo, toma de decisiones, manejo de tecnología, además se enriquecen en valores como el sentido de pertenencia a una comunidad, respeto, solidaridad y conocimiento de otras culturas (Carrasco & Baldivieso, 2016), siendo el docente quien equilibre las relaciones para el alcance de los objetivos propuestos.

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