Introducción

El contexto educativo desde la evolución de las telecomunicaciones y la web, ha evolucionado a la par de la sociedad del conocimiento, previo a la situación de vulnerabilidad sanitaria a la que se ha enfrentado. A partir de que la era digital ha promovido el desarrollo de habilidades de búsqueda, manejo y análisis para la creación de nuevos conocimientos y su difusión en cualquier espacio científico tanto en lo presencial como en lo virtual, llámese, simposium, congreso, revistas científicas, páginas web, blogs, webinars, se han abierto toda una gama de posibilidades para poder desarrollar competencias genéricas y específicas para tal fin, no obstante, los estudiantes no asisten, carecen de esta visión. Y si a esta situación se le incluye que en México existen distintas formas de titulación, que dejan a un lado a la tesina y a la tesis, así como a un docente investigador que los acompañe en su formación académica, y una investigación formativa, el resultado no es únicamente un analfabetismo digital, sino la falta de profesionalización frente a las necesidades internacionales que demandan una formación integral, y esto implica el desarrollo de competencias investigativas y digitales en pregrado.

De acuerdo con la vivencia docente en distintas universidades privadas en el Estado de México: Centro Universitario Internacional de México (CUIM), Universidad Privada del Estado de México (UPEM) e Instituto Americano Cultural S.C. (IAC), se identificó la necesidad de establecer algunas estrategias didácticas para poder cubrir dichas necesidades que ya se mencionaron anteriormente. En la primera universidad ya había un programa institucional que permitía el desarrollo de proyectos investigativos por grupos académicos, pero que carecían de un docente investigador, un instrumento de evaluación que guiara en el proceso y estructura de cada proyecto y que obviamente, al no haber una colaboración como tal, se carecía de conocimientos tanto de metodología como de contenido de las propuestas.

En UPEM e IAC la situación ha sido otra, en el sentido de que se enseñaba investigación como una materia más, sin aterrizar, sin investigar, solo la cátedra teórica para dejar al final el diseño del protocolo sin retroalimentación. Cabe señalar que esta situación también permitió utilizar la investigación como estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje autorregulado (Ceballos, 2019). La propuesta se aplicó primeramente en CUIM, luego a CUIM, UPEM e IAC, posteriormente solo en IAC, lo que permitió hacerlo con una estructura y sistematización distinta por el contexto diverso de esta última y que reafirma que la propuesta puede aplicarse en un contexto colaborativo.

Para poder comprender el marco teórico ha de ser necesario presentar las categorías de análisis que se fueron desarrollando antes y durante la construcción del proyecto como en su aplicación en las demás universidades, en este caso UPEM e IAC. Dichas categorías son: competencias investigativas, competencias digitales, espacio virtual de investigación y aprendizaje autorregulado.

Definir las competencias tiene un grado de dificultad, puesto que hacerlo es únicamente un acercamiento a su verdadera conceptualización, sobre todo porque la mayoría que lo lleva a cabo lo hace desde un sentido taxonómico, funcional y/o utilitario, olvidando que sus áreas ontológica (la realidad de ser, tanto de la existencia misma del estudiante como de su contexto), epistemológica (tanto en la producción de conocimientos como de su aplicación) y axiológica (los valores que pueden vivir desde lo moral a lo ético o en conjunto) (Climént, 2017), permiten que su integración den como resultado las construcciones conceptuales, procedimentales y aptitudinales en cada estudiante (De Freitas & Da Silva, 2019), elementos que se busca extrapolar a las competencias tanto específicas como genéricas en la formación de futuros profesionales. En este sentido, lo que se presenta son competencias genéricas que todo estudiante, de cualquier carrera profesional, debe poseer como parte de su formación académica y que han de permitir el desarrollo de las específicas. Para este proyecto se tomaron en cuenta las competencias del Proyecto Tuning que retoman Pugh & Lozano (2019), pero únicamente las que son el culmen de las demás y, a partir de aquí las competencias investigativas. Dichas competencias son: a) capacidad para actuar en nuevas situaciones, b) capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, c) compromiso con su medio sociocultural, d) habilidad para trabajar en contextos internacionales, e) habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

La propuesta llevada a cabo tiene la finalidad de identificar los niveles de dominio, que pueden darse en relación con otras competencias, para ir avanzando hasta llegar a algunas que permiten que el aprendizaje autorregulado se aplique como una capacidad y no como un proceso. Estos elementos, en conjunto, deben otorgar un perfil docente a cualquiera que lo desee hacer, pero para ello la única manera de integrarlos y potencializarlos es mediante la investigación como una estrategia didáctica para el desarrollo de programas, de proyectos, de espacios de aprendizajes desde el uso de la mismas herramientas digitales si es que se desea enseñar para el futuro si se considera que la misma tecnología está guiando a un aprendizaje personalizado mediante la inteligencia artificial, la realidad aumentada y la realidad virtual dentro de un contexto vivencial (Escamilla, 2019).

Si el concepto de competencias es polisémico, también lo es el de competencias investigativas. No obstante, el significado que ha utilizado desde el inicio del proyecto es el siguiente: son aquellas habilidades que se establecen sistemáticamente para resolver un problema propio del área académica, es decir, ‘competencias específicas’ o de especialización aplicadas desde el método científico, desde la colaboración y el descubrimiento para darle paso al aprendizaje autónomo, autogestivo, en pocas palabras al aprendizaje autónomo sin perder de vista su participación social en favor de aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir (Ceballos, 2020b), con la intención de construir y difundir conocimientos desde aportaciones teóricas sin perder de vista los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales (Ceballos & Tobón, 2019a).

Las competencias que se han considerado fueron tomadas a partir de los indicadores que CUIM ha formulado como parte de la formación de sus discentes, pero desde tres dimensiones: el desarrollo de un proyecto de investigación, el encuadre de investigación y el uso de la Norma APA: 1) plantear un problema de investigación, que va dirigido al desarrollo de un protocolo de investigación. 2) saber elaborar un marco contextual, 3) búsqueda y manejo de información para la construcción de un marco teórico, 4) diseñar, aplicar y validar un instrumento de recogida de datos, 5) divulgación de los resultados de investigación, 6) dominar el encuadre de investigación tanto para el desarrollo de la misma como para el análisis de datos, 7) la redacción y citación científica.

Las competencias digitales se definen como el uso que se le da a las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI), desde una visión crítica que se respalda en las competencias básicas en las TIC, tales como utilizar ordenadores para la búsqueda de información que porta su identificación científica, su evaluación, su almacenamiento, su producción, su difusión, su intercambio y, sobre todo, en la participación de la colaboración (Islas & Ceballos, 2018), en la web a partir de tres dimensiones DEUEI (2012), las cuales incluyen las competencias del proyecto: 1. Fluidez tecnológica: gestión de dispositivos, manejo de software, desenvolvimiento en entornos digitales de aprendizaje, comunicación con otras personas en el manejo de TIC, organización de la información; 2. Aprendizaje y conocimientos: utilización y tratamiento de la información en investigaciones, comunicación colaboración para aprender y producir conocimiento, creación e innovación utilizando recursos TIC, pensamiento crítico; 3. Ciudadanía digital: autonomía digital en la participación pública, identidad digital y privacidad en la red, propiedad intelectual (Norman-Acevedo, 2019).

Se considera como un espacio virtual de aprendizaje a todo entorno que se encuentra dentro de la web con una intención didáctica, donde las plataformas o herramientas digitales son solo un medio para aplicar distintos saberes para la resolución de un problema y desarrollar las competencias necesarias de acuerdo con el área académica en la que se encuentra el estudiante. Con ello, entre los elementos que sebe incluir están: orientación didáctica, desarrollo de contenidos, un diseño visual, recursos, actividades multimedia, una comunidad específica y la presencia docente (Morado & Ocampo, 2019). Hay distintos tipos como los simuladores didácticos que ofrecen la oportunidad de realizar actividades de aprendizaje lo más cercanas a su realidad profesional (Islas & Ceballos, 2018), desarrollando habilidades digitales, y los espacios virtuales de investigación (EVI), conocidos como aquellos recursos de la web que proporcionan una gran cantidad de datos que se van incluyendo para su uso en la producción de nuevos conocimientos, así como para su difusión. Dichos recursos se encuentran en repositorios científicos y en redes sociales específicas (Ceballos, 2020).

De acuerdo con lo revisado y a la experiencia recogida, la investigación formativa (Hernández & Polonia, 2019; Velandia, Serrano & Martínez, 2017), lleva a toda persona, en este caso los discentes, a desarrollar un aprendizaje autorregulado, es decir, ser consciente de su propio proceso profesional, desde lo que saben, como lo que no, pero identificando que lo que saben puede ayudar a alcanzar los saberes necesarios para sus propias metas de aprendizaje.

Método

Como se ha explicado, fueron varios momentos y distintas instituciones las que permitieron aplicar la propuesta, para el caso de CUIM, UPEM e IAC fue un resultado de un estudio cuantitativo instrumental (Montero & León, 2007), pero para el caso específico de IAC fue una investigación exploratoria. A continuación, se explican ambas.

Para CUIM se desarrolló una metodología y una rúbrica analítica para medir las competencias investigativas, así como digitales que se desprenden de las mismas; esta fue validada por jueces expertos, aplicada a un grupo piloto y, posteriormente, a una muestra de 250 estudiantes (Ceballos & Tobón, 2019b). A partir de aquí se aplicó tanto la metodología como el instrumento de evaluación a las otras dos universidades como ya se mencionó. El proceso fue el siguiente:

1. Los proyectos de investigación eran por grupo, por lo cual se elegía los temas de interés, se establecían las necesidades para pasar a la pregunta de investigación y diseñar todo el protocolo de investigación. A partir de este punto se organizaban los equipos para desarrollar el proyecto por separado, pero con un objetivo específico y claro. El desarrollo del marco teórico, el diseño de la estrategia didáctica y, en su defecto, de su aplicación, se llevaba a cabo bajo el acompañamiento del docente investigador, donde la aplicación de la empatía promovió un clima de confianza en el que el error se convertía en aprendizaje

2. Se aplicaron las siguientes estrategias didácticas (Ceballos, 2020b):

La UVE socioformativa como medio para identificar las necesidades a resolver de acuerdo con el área educativa de los discentes. Este gráfico de información permitió establecer la pregunta de investigación, el objetivo general, la justificación, el índice tentativo, la hipótesis, así como las categorías de análisis para la construcción del marco teórico. En el proceso de su uso se genera el análisis, la reflexión, la síntesis, la evaluación (y aplicación) de procedimientos para la resolución de problemas desde la colaboración.

La cartografía conceptual o análisis documental permitió la búsqueda de información en repositorios científicos tales como Scielo, Dialnet y Redalyc, así como en la red social de Researchget mediante el uso de categorías de análisis de acuerdo con el protocolo de investigación; los datos obtenidos fueron revisados, discriminados, analizados y reunidos para poder ser parafraseados y producir conocimientos en un nuevo documento. Durante el análisis de categorías se utilizó el formato APA de manera manual para comprender el proceso lógico tanto de la estructura de un proyecto de investigación como de la relación de esta con el fundamento científico que otorga dicho formato en la citación y referenciación de consulta.

El encuadre de la investigación permitió establecer el objeto (marco teórico fundamental), el sujeto (marco teórico situacional) y el contexto de investigación (marco teórico contextual), en el título, en la pregunta de investigación, en el objetivo general, en la hipótesis y, como es de esperarse, en la tabla de contenido.

La estrategia que desde un inicio se consideró como un medio para poder laborar de forma colaborativa y con base en la realimentación fue Drive, pero tomó fortaleza y predilección por los siguientes puntos:

· Su flexibilidad permitió editar y reeditar tanto por los estudiantes como por el profesor investigador, convirtiéndolo en coautor de los productos de cada equipo.

· La edición, el acompañamiento, se tornó tanto en lo sincrónico como en lo asincrónico, lo que incluyó al error como pretexto de aprendizaje: revisa, modifica y vuelve a compartir.

· El formato parecido al Word facilitó la construcción de todo el documento que se fue dando poco a poco con acompañamiento del profesor para el desarrollo de competencias y, al final, un producto que evidenció dicho proceso.

· Permitió colocar observaciones, recomendaciones, revisar el historial de intervención por parte de los estudiantes, así como la búsqueda de recursos digitales.

· Se instituyó un espacio de diálogo, de intervención, de crítica, de confrontación, de tolerancia, de liderazgo, de responsabilidad como parte del trabajo por equipo.

La evaluación (socioformativa) fue un proceso que se dio de manera paulatina con el diseño de una rúbrica analítica, que una vez validada para medir los niveles de dominio de cada competencia, se aplicó sin problema desde el objetivo formativo en el sentido de coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación logrando la integración de los saberes de cada uno de los estudiantes para alcanzar las metas en común.

Cabe mencionar que, previo a tal instrumento, la empatía y la realimentación generaron un ambiente de constante revisión que, por la calidad de relación entre docente-discente y discente-discente, favoreció la aplicación de lo ya mencionado, de aquí que la metodología de evaluación fue: revisa, modifica y comparte, como ya se mencionó.

Instrumento y participantes

Para la recogida de datos como primer momento con CUIM, UPEM e IAC, y como segundo momento en IAC, se aplicó una rúbrica analítica compuesta de trece ítems con cuatro niveles de dominio: a) nivel receptivo, se puede identificar únicamente el grado de recibimiento de la información, de desempeño operativo y de las nociones sobre la realidad, que llevan al discente a la actuación de la competencia esperada; b) nivel resolutivo, se reconoce la resolución de problemas sencillos del contexto con o sin apoyo; c) nivel autónomo, permite identificar el grado de gestión de recursos, de argumentación sólida y profunda para la resolución de problemas; d) nivel estratégico, se determina no únicamente el uso de estrategias que provocan algún cambio en la realidad, desde la creatividad y la innovación, por lo que se espera altos niveles de impacto en la realidad, sino también se evalúa el análisis evolutivo y prospectivo para encontrar las mejores soluciones a un problema desde una perspectiva responsable de las consecuencias en un contexto determinado (Hernández, Tobón & Guerrero, 2016; Daza-Orozco, CE., 2014). Sus indicadores fueron: portada de trabajo, organización de tabla de contenido, elementos de la introducción, metas de estudio, justificación, organización del marco teórico, propuesta de intervención, instrumento de evaluación, análisis de resultados, nivel de discusión, conclusiones, manejo de referencias de consulta, manejo de formato APA.

Los estudiantes que conformaron el grupo de CUIM, UPEM e IAC (ciclo escolar 18/3) fueron una muestra no probabilística, pues se trató de un estudio con un diseño de investigación instrumental, que aun cuando fue cuantitativa, las características de los discentes se asemejaron por la forma en que cada grupo diseñó su propio proyecto de investigación bajo la colaboración y el uso de estrategias de investigación. Esto correspondió a 100 estudiantes, conformado por dos equipos; el primero (50 estudiantes) es el que corresponde al de pedagogía de CUIM, quienes por cuatro cuatrimestres trabajaron con estrategias investigativas bajo la dirección de un solo docente, el mismo que guió en un cuatrimestre al otro grupo compuesto por tres carreras tanto de UPEM como de IAC: psicología (25 alumnos), derecho (13 discentes) y comunicación (12 estudiantes). Las características demográficas se presentan en la tabla 1.

Para la recogida de datos únicamente para IAC, en el proyecto de desarrollo de contenido (ciclo escolar 19/1), se adaptó la rúbrica analítica para tener únicamente 11 indicadores y se ordenaron de la siguiente manera: organización de la tabla de contenido, organización de la información, búsqueda de información, análisis de la información, síntesis de la información (parafraseo), construcción de conocimientos, planificación de investigación, toma de decisiones, citación APA, integración de los contenidos y autoaprendizaje.

El grupo de estudiantes se formó de la siguiente manera: derecho (8 estudiantes), comunicación (10 discentes), pedagogía (14 estudiantes). Véase la tabla 2.

Para la recogida de datos en IAC, en la materia de Seminario de Tesis (ciclo escolar 19/3), se empleó la misma rúbrica analítica que se generó en CUIM. El grupo de estudiantes se formó de la siguiente manera: derecho (7 estudiantes), comunicación (10 discentes), pedagogía (12 estudiantes) y psicología (14 discentes). Véase la tabla 3.

Los estudiantes que integraron el grupo de IAC en la asignatura para la construcción de contenidos y Metodología de la investigación (ciclo escolar 20/2), no conforman una muestra probabilística puesto que fueron grupos asignados. El grupo se formó de las siguientes carreras: derecho (12 estudiantes), comunicación (9), pedagogía (5) y psicología (6). Véase la tabla 4:

Resultados

Como resultado de este artículo se presentan los resultados de la aplicación de una metodología mediante estrategias didácticas investigativas, donde se aplicaron dos rúbricas analíticas para medir competencias investigativas y digitales en cuatro etapas temporales que contempla cuatro grupos de estudiantes, sea de distintas universidades, sea de diversas carreras de un mismo centro universitario. En la primera etapa, los estudiantes son parte de CUIM, de UPEM y de IAC en el ciclo escolar 18/3; en la segunda, los discentes son de distintas carreras en la creación de contenidos desde la colaboración empleando la investigación en el ciclo escolar 19/l; en el tercer periodo corresponde a distintos grupos de la asignatura de Seminario de tesis en el ciclo 19/3; en la cuarta etapa, los estudiantes son de distintas carreras, de primer año de carrera, por lo que el grupo de comunicación fue con la materia de metodología de investigación, mientras que los demás grupos son de otras carreras para construir contenidos de sus asignaturas desde la investigación colaborativa, de nuevo, en el ciclo 20/2. Los resultados fueron los siguientes:

a) Frecuencia del grupo de CUIM, UPEM e IAC 1ª etapa:

Los resultados se ubican en los valores 4 y 5, pero el mayor porcentaje se da propiamente en el nivel estratégico, el cual significa que para la resolución del problema aplicaron estrategias investigativas de manera constante en la medida que fue avanzando la investigación sin perder de vista la responsabilidad colaborativa como parte de su desempeño ético grupal, es decir, lograr comprender lo que hace, lo que planea y examina, identificando aciertos, limitaciones y problemas que surgen dentro de la misma construcción del proyecto, además de apreciar los logros y corregir sus errores (Roa, 2016).

b) Frecuencia de grupos de IAC 2ª etapa:

Ninguno de los grupos académicos logró alcanzar el nivel estratégico, sin embargo, si se agrupan los valores que se encuentran en los niveles resolutivos y de autonomía, se puede indicar que se encuentran en el proceso de llegar al último nivel como ideal. Estar en estos dos niveles trae consigo, primero, que se encuentran en un avance para tomar decisiones en equipos, confrontando no para evidenciar lo que no se sabe, sino lo que desean aprender de acuerdo con el análisis de la información recabada; segundo, hay una intención de fundamentar las ideas centrales de cada tema según las categorías de análisis, formando conceptos y una estructura lógica desde la teoría (Sánchez, 2019).

c) Frecuencias de grupos IAC 3ª etapa:

Expone los hallazgos y datos resultantes del análisis de datos presentados anteriormente en los métodos, los cuales deben tener coherencia y ética respecto al tratamiento de la pregunta de la investigación planteada.

Los porcentajes se vuelven a concentrar en los dos niveles resolutivos y de autonomía, como en la segunda etapa, esto significa que en el manejo de información aun dependen entre ellos para poder tomar decisiones para la construcción no solamente de un proyecto de investigación, sino en la construcción de un marco teórico que refleja el objeto, sujeto y contexto de estudio confrontando ideas, saberes, nuevos conceptos e incluso proponiendo propuestas de mejora (Sánchez, 2019). Es importante mencionar que la constancia de los porcentajes se debe al nivel de integración de los grupos en donde, a pesar de que se trabajó por equipos, los grupos mantenían una comunicación constante, así como el apoyo de responsabilidad por el otro, propio de la taxonomía socioformativa utilizada.

c) Frecuencia de grupos IAC 4a etapa:9

Los resultados de cada uno de los grupos varían; de hecho, en los tres primeros grupos hay mayor consistencia para que los resultados se coloquen alrededor de los dos últimos niveles de dominio, es decir, en el autónomo y en el estratégico. Para estar en los primeros cuatrimestres reflejan disposición para el desarrollo de las competencias propuestas y para el desarrollo del aprendizaje autorregulado. El último grupo presenta ciertas inconsistencias, sobre todo en la aplicación del formato APA, pero hasta cierto punto es comprensible, porque hacerlo desde el desconocimiento va llevando hacia las metas de aprendizaje.

Discusión y conclusión

Cada una de las etapas de investigación desde su aplicación –como su evaluación- van de la mano con la figura del docente investigador, lo cual permite concluir con los siguientes puntos que se entrelazan en una relación de investigación formativa:

- Drive como espacio virtual de investigación sirvió como medio y mediación de las estrategias propuesta para que los nuevos conocimientos se integraran desde la responsabilidad individual por la otra persona, teniendo como resultado un trabajo colaborativo de aprendizaje.

· Drive como medio de comunicación permitió la constante realimentación entre pares, donde el error no era visto como limitante, sino como un paso más a alcanzar la metas de aprendizaje en cada parcial, principalmente porque la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación se dieron por sí solas, fijando la mirada en el proceso mismo y no en el producto como tal, es decir, se aplicaron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales acorde con el desarrollo de proyectos de investigación como a la producción de contenidos como parte de un aprendizaje autorregulado.

· Drive fungió como espacio virtual de investigación que abrió la puerta a un ambiente de confianza donde se integró lo afectivo-cognitivo como resultado de la aplicación de la empatía para identificar dificultades de aprendizaje, acompañar, realimentar, con la única finalidad de mejorar. En este sentido, el estudiante logró comprender que, a cada realimentación, debió haber revisado, modificado y compartido para una nueva revisión.

· Drive se entrelazó con todos los repositorios científicos utilizados para la búsqueda de información, como con el formato APA, para construir documentos académicos bajo un método científico y una metodología cualitativa que cumplió con su objetivo: desarrollar competencias investigativas y, con estas, competencias digitales acorde con la demanda de la sociedad del conocimiento.

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