Introducción

En el actual posicionamiento en contextos regionales e internacionales del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia – SNCTeI; El Estado ha buscado con ahínco el desarrollo de habilidades investigativas para la formación de nuevos contingentes de científicos, dicha exploración a simple vista desarticulada en el modelo espiral compuesto por el Estado–la escuela / universidad –la empresa y la sociedad cada vez más se arraiga al fomento de los preceptos clásicos de la investigación en donde sin importar la modalidad (presencial–virtual) el nivel (preescolar, básica, secundaria, pregrado, postgrado) o el área disciplinar, se espera la aprehensión de estructuras y métodos para el desarrollo de unidades de realidad o proyectos para solventar algún tipo de necesidad del entorno.

Esta gestión de capacidades inicia un largo trayecto por parte de los actores del SNCTeI para abarcar la mayor cantidad de elementos que garanticen la implementación de la triada de procesos inherentes a la investigación tales como: el empirismo, la sistematización y la argumentación; pero, que desafortunadamente en el afán de buscar indicadores burocráticos asociados al reporte de número de proyectos en formulación, en curso y finalizados; dejan a media marcha los aprendizajes de los directos involucrados en todo tipo de estructuras epistemológicas y ontológicas para la verdadera resolución de preguntas problemas y no solamente la promoción de documentos enunciativos.

Un panorama investigativo desolador

Para nadie es un secreto, que la investigación en las Instituciones de Educación Superior ha sido objeto de constantes mitos infundados en la catarsis individual y colectiva de los nuevos investigadores quienes liberan sus frustraciones frente a: las malas prácticas vivenciadas en el aula (currículos enfocados en la construcción de eternos anteproyectos, acumulación de fuentes bibliográficas, y repetición de técnicas para la citación y referenciación sin sentido), desencantos en el direccionamiento ético de los datos, e inclusive a inconformidades presentadas en el manejo temporal que dan las instituciones a sus procesos.

En este escenario representacional donde se promueve la baja valoración de la investigación en las comunidades; se suman las incoherencias entre el discurso y la praxis de algunos “investigadores categorizados” que, en lugar de propiciar actitudes de empatía en los sujetos en formación, desmotivan con arrogancia, ostentan títulos que nada aportan a las discusiones de las audiencias, emiten retroalimentaciones vacuas que se fijan en cuestiones estéticas de los documentos o diapositivas del proyecto las cuales no son pertinentes para cualificar los conocimientos y prácticas de los “nuevos investigadores”.

Hasta aquí, hemos visto que el proceso de formación en investigación tiene varias barreras: procesos administrativos enfocados en la cuantificación de propuestas, elementos (des)motivacionales hacia el aprendizaje, falta de referentes positivos; así como en contadas ocasiones, la inexistencia de espacios curriculares para el aprendizaje efectivo de las diferentes fases o etapas de la investigación.

Bajo este panorama y con el interés de consolidar la cultura de investigación en las Instituciones; los Ministerios de Educación y el de Ciencia, Tecnología e Innovación a través de sus dispositivos normativos han puesto en marcha requisitos de formación (Decreto 1330 de 2019) existencia (Resolución 021795) y producción (convocatoria nacional para el reconocimiento y medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o de innovación y para el reconocimiento de investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación - SNCTeI 2021) que promueven nuevos discursos y clasificaciones para la presentación de procesos de iniciación científica.

Las competencias como trayectos intrínsecos a la formación del investigador

Partiendo de la definición de iniciación científica propuesta en Daza-Orozco (2019) como:

todas las estrategias, programas y procesos encaminados a la aprehensión de habilidades investigativas en contextos formativos; las cuales deben contemplar un amplio esquema o circuito cultural para la apropiación del conocimiento basado en aspectos: regulatorios, representativos, identitarios, productivos y circulatorios (de acceso y consumo a los resultados de investigación).

Se ha planteado la necesidad de enfocar a los jóvenes hacia procesos de formación en investigación, incluyendo este eje en los planes de estudio de carreras pregraduales y posgraduales como en espacios extracurriculares tales como: clubes de ciencia, semilleros de investigación, comunidades por retos, hackatones, etc.; que, si bien constituyen experiencias de gran riqueza, también la opacan prácticas que se aúnan a las anteriormente expuestas tales como la explotación de “mano de obra invisible” para los fines de investigación aplicada de docentes.

Desde esta perspectiva algunos autores como (Demera Vargas, 2020; Miyahira J., 2009) indican que: “se requiere ir más allá de este tipo de inclusión académica” -sin duda necesaria y por ello ofrecida en cada uno de los programas de educación universitaria nacional- con nuevos procesos de investigación formativa, es decir: espacios de vinculación directa del estudiante que valoren la incidencia no solo en procesos operativos sino que rescaten los aportes realizados sobre el análisis de la realidad estudiada, cambiando la conciencia de espectacularidad y egoísmo de los investigadores de carrera propiciando la visibilidad de los jóvenes investigadores para que puedan ir erigiendo colectivamente su propio portafolio desde la construcción colaborativa de nuevos conocimientos; redundando en el despertar de una conciencia de inclusión a la investigación y la tendencia a elegir la carrera científica como un proyecto de vida.

Partiendo de la “utopía” formativa, de los cambios normativos y discursivos que estos generan en su aplicación; hemos pasado de versar entorno al concepto-modelo por «competencias» al de «resultados de aprendizaje»; en primera instancia, debemos remitirnos a la apropiación de habilidades especificas en el ser humano que visto desde una experiencia holística se comprende a los seres humanos como sujetos del mundo que pueden responder a las realidades presentes para reflexionarlas y transformarlas, en esa medida Jacques Delors (1994; 1996) en: “Los cuatro pilares de la educación” y “La educación encierra un tesoro” plantea que existen:

“Cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio” (pág. 91)

En este sentido y como parte de un proceso de formación en investigación orientado a futuros científicos, cabe resaltar la importancia de reconocer las habilidades y capacidades que cada ser humano puede desarrollar para aprender habilidades técnicas, para potenciar un desempeño en el mundo actual y aprender habilidades socioemocionales centradas en el trabajo en equipo, la cooperación, el respeto y el afecto por los demás (Barragán Machado, Evangelista Ávila, & Chaparro Medina, 2019; Chavero-Tapia, 2020; Rafael, Dumont, Vargas, Pablo, & Tito, 2020) , donde se plantea esta teoría desde revisiones teóricas aterrizadas a nuestra actualidad y también se hace un interesante análisis de los posibles escenarios futuros de las necesidades de los empleadores de nuestros estudiantes, enfocados en las habilidades blandas y los criterios de autogestión de formación que debe tener un profesional para ser competitivo en el futuro laboral.

La participación de los estudiantes en procesos de formación investigativa se plantea desde la práctica, el desarrollo de habilidades necesarias para promover una actitud reflexiva de los estudiantes durante el proceso de investigación. Artículos que analizan este fenómeno como el titulado “Investigación en colaboración: Efectos formativos en el aprendizaje de los estudiantes de ciencias de la educación donde se destacan los efectos de la investigación colaborativa en el aprendizaje de los estudiantes como un diferencial para los futuros empleadores (Frison, 2014). La literatura también concentra su interés en la forma como las nuevas generaciones de estudiantes asume la investigación desde su cultura digital y cómo afrontar esta práctica en los estudiantes de las nuevas generaciones digitales (Arcega, 2015).

Los docentes son el primer eslabón de la relación del estudiante con el conocimiento de punta en el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones de educación superior. En este sentido la investigación debe ser el principal eje básico en el diseño curricular de todas las carreras universitarias para formar profesionales competentes, ya que la investigación y el conocimiento científico contribuyen al progreso de las naciones (López, 2020). Además de convertirse en un commodity trasversal al perfil académico de cualquier estudiante que sale al mundo laboral. Se reconoce la importancia de los espacios complementarios, como los grupos de investigación y los semilleros. Las experiencias de investigación son importantes espacios educativos y de formación profesional para los estudiantes. Por lo tanto, es necesario incluir las buenas prácticas en una etapa temprana del programa académico (da Silva, Pádua, Novaes, & Guilhem, 2020). Esto se ratifica con el análisis realizado por Ratnawati, donde indica la consecuencia lógica de este cambio requiere una innovación no sólo en forma de instrumentos y digitalización del aprendizaje, sino también en la innovación del aprendizaje en el proceso de apropiación y en las experiencias de los estudiantes (2020).

El desarrollo de competencias adquiridas a partir de las experiencias en la iniciación científica, así como el acceso a nuevas informaciones que contribuyen al desarrollo académico y profesional están directamente relacionados con el aporte de los docentes, brindado durante su vida académica para superar las dificultades y limitaciones el proceso de realización de las actividades de la iniciación científica (Gomes, de Jesus, & do Rosário Santos, 2020). El rol de los docentes interdisciplinarios es indispensable en la formación en materia de investigación; el desarrollo de métodos de formación especializados que se centren en las aptitudes esenciales para la investigación, como la redacción y el análisis de datos, el apoyo de los pares y evaluadores y la participación de múltiples mentores que sean investigadores de éxito (Drotar, Palermo, & Landis, 2003). El contacto de ellos estudiantes con investigadores con experiencia, brinda a l estudiante en su etapa de formación herramientas metodológicas para la resolución de problemas cotidianos, que se convierten en un diferencial de alto impacto en el mundo laboral.

Otros documentos consultados (de Oliveira & Bianchetti, 2018a, 2018b; Gonçalves et al., 2018) indican la importancia de promover este tipo de actividades no solo en la universidad sino también a nivel del colegio, donde se puede iniciar con los procesos formativos en la Educación Básica y la formación inicial del investigador en la escuela secundaria, basada en cuestiones como: la redacción de proyectos; la elección del tema de investigación; la recopilación de datos y el análisis del objeto de investigación; la preparación para la presentación en seminarios de iniciación científica entre otras actividades. Lo que implica una labor integrada en el Plan de Estudios, con actividades interdisciplinarias y transdisciplinarias realizadas por los profesores durante el paso de los estudiantes por la institución como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Llana Pérez, Portilla Castell, Lema Cachinell, Delgado Saeteros, & Bell Rodríguez, 2020).

El paso a los resultados de aprendizaje

Reconociendo que las competencias son procesos intrínsecos en la formación de los sujetos; los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. (A Framework for Qualifycations of the European Higher Education Area, p. 29.). Esta definición realza las cualidades tangibles y medibles del conocimiento que pretenden que el proceso de formación este vinculado a saberes, conocimientos, compresiones y capacidades dadas por el uso de los aprendizajes, en contextos reales de los campos profesionales, los cuales se articulan con los objetivos y perspectivas de la formación que reciben.

Otras definiciones del concepto “resultados de aprendizaje” que son tenidos en cuenta como pilares para su conceptualización corresponden a las siguientes:

Algunas definiciones de resultados de aprendizaje

• Son declaraciones explícitas de lo que queremos que nuestros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer como resultado de completar nuestros cursos. (Universidad de New South Wales, Australia)

  Se definen en términos de conocimientos, competencias y habilidades que un estudiante ha alcanzado al final (o como resultado) de su compromiso con un conjunto concreto de experiencias de educación superior. (Council for Higher Education CHEA, EE.UU.)

  Son declaraciones de lo que se espera que un estudiante sea capaz de hacer como resultado de la actividad de aprendizaje. (Jenkins y Unwin, 2001)

  Es una declaración escrita de lo que se espera que el estudiante exitoso sea capaz de hacer al final del módulo/asignatura o cualificación. (Adam, 2014)

  Son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de demostrar después de terminar un proceso de aprendizaje. (Glosario de Tuning Educacional Structures, 2020)

Si bien las anteriores definiciones están directamente ligadas a los objetivos de formación que se plantean con respecto a lo que se quiere lograr en el campo de inmersión académica, a modo de ejemplo, hemos tomado generalidades de los currículos asociados a la formación investigativa en pregrado para proponer un esquema de resultados de aprendizaje para la construcción de habilidades para la investigación, aprendizaje de metodologías:

Tabla 1.
Propuesta de resultados de aprendizaje
Fuente: Construcción propia

Conclusiones

Como se había indicado en acápites anteriores, la literatura ratifica la importante necesidad de profundizar en los aspectos de la comunicación científica y la formulación de hipótesis, probablemente porque éstos requieren una práctica y una retroalimentación más amplias. Los estudiantes deben participar activamente en los debates éticos y la comunicación oral debe formarse repetidamente, ya que es una tarea importante comunicar información científica a la sociedad y no solo a expertos (Möller & Shoshan, 2019). Sugiere como indispensable el reconocer posibilidades de involucrar estudiantes en los procesos de comunicación de la ciencia, pues estos pueden convertirse en verdaderos catalizadores para la apropiación social del conocimiento científico, que generalmente tiene una desconexión entre los expertos y la sociedad de a pie.

Contexto local

Articulación de las políticas de investigación, divulgación e internacionalización basado en capacidades académicas, presupuestales y laborales que permitan construir productos susceptibles de injerencia mundial, respaldados no solamente en la reputación institucional, sino también en la validación colectiva-colaborativa de buenas prácticas de vigilancia epistemológicas, éticas y metodológicas.

Contexto Nacional

Construcción de relaciones especializadas con pares de otras instituciones, para el aprovechamiento de los contextos institucionales que aporten a disminuir brechas de acceso, desarrollo o socialización de resultados del ejercicio investigativo por factores: económicos, relacionales o inclusive hegemónicos que desvirtúan en cierto modo los preceptos de acceso abierto a la ciencia; que como lo indica Demeter (2019) “[…] En el entorno académico tradicionalista existe una estructura centro-periferia con pocos países dominantes y regiones del mundo claramente excluidos”.

Parte de la construcción colectiva y colaborativa de la ciencia, la tecnología, la innovación y la creación; en la actualidad es asumida por entidades sin animo de lucro -en su mayoría- que promueven condiciones para el desarrollo de estrategias cada vez más incluyentes y especializadas en temas de iniciación científica; casos relevantes como los de: la Red Iniciación científica, la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia -ACAC, Programa Ondas-MinCiencias e incluso la Red Colombiana de Semilleros de Investigación -RedCOLSI; logran fomentar, democratizar y afianzar escenarios para la consecución de indicadores globales de impacto para el país-región.

Contexto Internacional

Generando curvas de aprendizaje significativas por las múltiples perspectivas que da el trabajo en red, un mayor impacto y participar de la producción de punta a nivel internacional, allí se destacan, la Red Nacional de Actividades Juveniles en Ciencia y Tecnología, Programa interinstitucional para el fortalecimiento de la investigación y el posgrado del Pacifico - Delfín, Feira Nordestina de Ciências e Tecnologia (FENECIT) y Mouvement International pour le Loisir Scientifique Et Technique (MILSET) entre otros, que se convierten en aliados indispensables para dar la correspondiente visibilidad a estos programas y promover los espacios adecuados para la participación de los futuros investigadores en círculos de visibilidad y socialización de estas experiencias.

Los productos resultados de la participación de los estudiantes en el contexto de investigación son muy variados, su aporte puede ir desde los medios de comunicación de la ciencia, aportes dentro de los proyectos de investigación formales o informales, aplicación y análisis de instrumentos y métodos de investigación y la apropiación social del conocimiento producido por la investigación por medios apoyados en Tic´s, donde esta generación tiene un mayor conocimiento uso de recursos altimétricos para orientar a los públicos objetivos de la investigación. En este sentido la intención de los estudiantes de utilizar la investigación en su futura práctica profesional se correlaciona en gran medida con sus percepciones y actitudes hacia la investigación, mientras que las actividades de investigación y el contexto de la investigación tienen menos efecto. Por lo tanto, para aumentar la funcionalidad de la integración de la investigación en las pedagogías de la educación superior, deben considerarse las actitudes de los estudiantes hacia la investigación (Griffioen, 2019). Lo que se convierte en el reto pedagógico que debe encarar el docente que involucra a estudiantes en los procesos de investigación y un norte en la brújula de las instituciones.

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