INTRODUCCIÓN

Numerosas investigaciones llaman la atención sobre los obstáculos que enfrentan los estudiantes de posgrado para elaborar y presentar el trabajo final de sus carreras, es decir, la tesis (e.g. Espino Datsira, 2015; Lonka et al., 2014; Starke-Meyerring, 2011; Dowd, Thompson Jr., Schiff, & Reynolds, 2018; Gunawan & Aziza, 2017; Niswatin & Sanjaya, 2017; Samad & Adnan, 2018; Stappenbelt, 2017). Se ha sugerido que una de las principales causas de este problema es que las instituciones no ofrecen suficiente formación en producción académica (Aitchison y Lee, 2006; Caffarella y Barnett, 2000; Delyser, 2003; Kamler y Thomson, 2008; Maher et al., 2008; Wieth, Francis, & Christopher, 2019). A fin de dar soluciones a esta problemática, se han desarrollado seminarios y grupos de escritura de tesis, mayormente en instancias de formación presencial pero también, en menor medida, virtual (Delgado-Coronado, 2019). Estudios realizados sobre estas experiencias han mostrado que el intercambio en torno a la tesis ya sea entre pares, o entre estudiantes y supervisores, representa un aporte central para su elaboración y finalización (Alvarez y Difabio de Anglat, 2017a; Colombo 2013; Difabio de Anglat y Heredia, 2013; Ferguson, 2009; Kozar y Lum, 2013; Lassig et al. 2009; Maher et al., 2008).

Maher et al. (2008) señalan los beneficios que, desde el punto de vista de los propios estudiantes, ofrece un grupo de escritura desarrollado en la Universidad de Australia. Entre ellos, destacan la importancia que tienen para el aprendizaje tanto la interacción grupal como la identificación de cada estudiante como participante de la comunidad científica. Por otra parte, este tipo de grupo permite que la escritura deje de concebirse meramente como práctica individual y privada para entenderse como proceso público y compartido.

Asimismo, Lassig et al. (2009) han mostrado que la escritura académica se puede desarrollar positivamente a partir de un modelo de trabajo basado en grupos de email, sesiones grupales presenciales y escritura individual. Así, ponen de manifiesto que el grupo de trabajo con pares representa una oportunidad para desarrollar, entre otras dimensiones, el diálogo profesional sobre la escritura.

De manera similar, Ferguson (2009) refiere a la experiencia con un grupo de escritura de tesis de doctorado de Ciencias Sociales. Trabajando en equipos de tres a seis estudiantes, demuestra que grupos de este tipo facilitan el desarrollo de las habilidades básicas para la elaboración de publicaciones y tesis. Según el autor, son los propios estudiantes quienes reconocen que el grupo favorece la escritura de la tesis, además de promover actitudes positivas en el proceso escriturario tales como el refuerzo de la motivación y el aumento de la confianza.

En una línea similar, Colombo (2013) muestra que la producción textual de la tesis puede mejorar cuando se establecen dinámicas de revisión de los avances en un grupo de alrededor de tres estudiantes de diferentes disciplinas. Estas tareas de revisión implican la lectura de los avances y la discusión en torno a ellos en encuentros presenciales.

En instancias de formación virtual, Kozar y Lum (2013) mencionan la importancia de las herramientas de comunicación virtual para el desarrollo de los grupos de escritura. En esta línea, Difabio de Anglat y Heredia (2013) describen los resultados de un taller virtual ofrecido a través de la plataforma Moodle con el objeto de mejorar, desde un enfoque comprehensivo, la producción de un capítulo de tesis de doctorado elaborado por el estudiante. En esta experiencia, según las autoras, el taller habría permitido superar un problema importante del estudiante de posgrado: la escritura en soledad.

De manera complementaria a este tipo de observaciones, Alvarez y Difabio de Anglat (2017a) muestran que el trabajo entre pares hace posible la profundización de la reflexión metalingüística sobre la tesis de posgrado en la medida en que favorece que el estudiante tome conciencia y explicite ese proceso reflexivo más de lo que lograría en soledad (Camps, Guasch, Milian y Ribas, 2007). Este grado de profundización implica que se comienza a vincular el análisis de aspectos macroestructurales con estrategias de textualización y recursos del lenguaje de niveles microestructurales.

En definitiva, los estudios estarían evidenciando que en función de un tipo de esquema pedagógico “horizontal” que se establece a partir del trabajo entre pares (Boud y Lee, 2005), en algunos casos con el asesoramiento de docentes especializados en el área, sería posible lograr el desarrollo de diferentes dimensiones (Zahrotun, Putri, & Nur Khusna, 2019), tanto las experienciales como las epistemológicas y las textuales, involucradas en la redacción de la tesis de posgrado (Aitchison y Lee, 2006).

En el marco de estas investigaciones, proponemos estudiar las formas de construcción del conocimiento desplegadas por estudiantes en contextos de actividades compartidas (Zahrotun et al., 2019). Hemos buscado comprender si la existencia (o no) de intercambio entre los estudiantes incide en las formas de construcción del conocimiento.

METODOLOGÍA

En este artículo se comunican los resultados de un estudio descriptivo y exploratorio que se enmarca en una investigación-acción (Hernández Sampieri et al., 2014) de mayor envergadura. Esta investigación-acción busca ofrecer posibles soluciones a los problemas relativos a la escritura en el posgrado. Así, tras haber diagnosticado problemas de producción textual de la tesis, se trabaja con el diseño, las evaluaciones y el ajuste de una propuesta didáctica orientada a resolver dichas problemáticas (Barrios Oviedo & Chaves Silva, 2018). Se trata de un taller dictado virtualmente cuyo objetivo fundamental es que los estudiantes se familiaricen con la tesis como género del discurso especializado. Este taller ha sido diseñado a partir de un entramado de postulados pedagógicos, didácticos y tecnológicos, que se han expuesto en publicaciones previas (Alvarez y Difabio de Anglat, 2016, 2017a, 2018).

A los fines del presente estudio, trabajamos con la segunda edición de este taller, que se desarrolló en 2016 con la participación de dos investigadores docentes y catorce estudiantes de posgrado de distintas Ciencias Humanas y Sociales de diferentes universidades argentinas.

Como actividades fundamentales del taller, se ha propuesto el análisis de los elementos paratextuales y las secciones básicas de la tesis. Este análisis alterna fases de trabajo individual y grupal, e implica en todos los casos la reflexión sobre ejemplares de tesis proporcionados por el plantel docente o por los mismos estudiantes. Esta reflexión se realiza a partir de las categorías conceptuales de modelo de la situación comunicativa, modelo del evento y modelo textual (Cubo de Severino, Lacon y Puiatti, 2011). El modelo de situación comunicativa remite al rol de los participantes en la comunidad discursiva y a sus intenciones, así como al conocimiento del autor de los potenciales lectores. El modelo del evento hace referencia a la investigación en sí y a sus etapas, al objeto de investigación y a la realidad extralingüística a la cual remite la tesis. El modelo textual involucra las estrategias de textualización de los significados por comunicar tanto a nivel global como local, por lo que se busca reconocer los movimientos y los pasos de capítulos de tesis[1], así como los recursos y las estrategias del lenguaje propias de cada capítulo y sección.

En este artículo, estudiamos las formas de construcción del conocimiento desplegadas por estudiantes en contextos de actividades compartidas. Hemos buscado comprender si la existencia (o no) de intercambio entre los estudiantes incide en las formas de construcción del conocimiento. Para ello, analizamos las diferentes formas de procesamiento conceptual que los estudiantes generan en las intervenciones que aportan en foros diseñados para la interacción grupal, prestando atención a si estas intervenciones están (o no) relacionadas con intervenciones previas.

A continuación, detallamos los foros para el análisis y el procedimiento analítico.

Las intervenciones se han extraído de diferentes foros:

El total de las intervenciones analizadas ha sido 81; el procedimiento de análisis ha involucrado cuatro fases.

En primer lugar, determinamos si la intervención está encadenada (o no) a los aportes previos de los pares y si dialoga con ellos. Por otra parte, analizamos el tipo de intervención en función del procesamiento conceptual, lo que hemos determinado y usado en estudios previos (Alvarez y Difabio de Anglat, 2017b) sobre la base de la propuesta en torno a las concepciones de conocimiento/aprendizaje de Pozo y Scheuer (1999)[2]. Esta clasificación comprende:

Intervención directa o reproductiva: incluye conceptos teóricos extraídos de la bibliografía leída y/o referencias a los ejemplares textuales analizados, pero no se reconocen vínculos entre la teoría y los segmentos textuales.

Intervención interpretativa: establece vínculos analíticos entre los conceptos extraídos de la bibliografía y los segmentos de los ejemplares textuales propuestos para el análisis. En esta categoría, distinguimos entre interpretativa básica e interpretativa elaborada teniendo en cuenta si se fundamentan o no los vínculos entre los conceptos y los fragmentos del texto.

Intervención constructiva: problematiza segmentos de la tesis a partir de la bibliografía leída o completa o problematiza la bibliografía leída a partir de preguntas o nuevos aportes teóricos.

En segundo lugar, computamos los tipos de intervenciones teniendo en cuenta la presencia (o no) de encadenamiento con intervenciones previas de los pares o los docentes. En el plano cuantitativo, se calculan las frecuencias y porcentajes de cada nivel de procesamiento conceptual en función del encadenamiento (o no) de las intervenciones; luego, se les asigna un valor a dichos niveles (de 0 –reproductiva‒ a 3 –constructiva‒) a fin de aplicar la prueba U de Mann-Whitney en tanto apta para determinar diferencias de rango en muestras que no requieren ser aleatorias ni de igual tamaño. Por último, con independencia del encadenamiento, se busca indagar (mediante la V de Cramer) si se verifica un cierto progreso de los estudiantes desde el Foro 1 a los Foros 5 y 6 en el nivel de procesamiento conceptual.

En tercer lugar, determinamos las acciones discursivas llevadas a cabo en los casos de intervenciones encadenadas con aportes previos. Para ello, leímos las diferentes intervenciones y las comparamos a fin de verificar similitudes y diferencias, y establecer diferentes acciones discursivas. De esta manera, mediante el método comparativo constante, hemos podido establecer una categorización de acciones discursivas realizadas en las intervenciones que establecen vínculos con aportes previos de pares o docentes. Además, hemos seleccionado una intervención de cada tipo teniendo en cuenta su valor cualitativo para ejemplificar la categoría a la que pertenece. Estos ejemplos fueron, a su vez, analizados a fin de mostrar la acción discursiva llevada cabo. En estos casos, se reemplazó el nombre de los participantes a fin de respetar su identidad.

Finalmente, cuantificamos la cantidad de intervenciones encadenadas según el tipo de acción discursiva.

RESULTADOS

El reconocimiento de cada intervención sobre la base de su vínculo (encadenamiento) con aportes previos y del tipo de procesamiento conceptual ha arrojado los siguientes resultados (cfr. Tabla 1):

Tabla 1.
Frecuencia de tipo de intervención según encadenamiento
Fuente: Elaboración propia.

Tal como muestra la Tabla 1, en los casos de intervenciones encadenadas, es decir, aquellas asociadas a aportes previos, se observa mayor cantidad de intervenciones elaboradas y constructivas que en las intervenciones no encadenadas.

Asignándole un valor a cada intervención (de 0 –reproductiva‒ a 3 –constructiva–), la prueba U de Mann-Whitney arroja los siguientes resultados (cfr. Tabla 2):

Tabla 2.
Rangos del nivel de procesamiento conceptual según encadenamiento
Fuente: SPSS 22.0.

Esta diferencia de rango promedio entre intervenciones no encadenadas y encadenadas es estadísticamente significativa (U de Mann-Whitney = 591; p = 0,023). En este sentido, el siguiente gráfico muestra la progresión hacia mejor desempeño en cuanto disminuye el porcentaje de intervenciones de menor nivel ‒reproductivas e interpretativas básicas‒ y se incrementa el correspondiente a las de mayor nivel ‒interpretativas elaboradas y constructivas–:

Gráfico 1.
Porcentajes de niveles de procesamiento conceptual según encadenamiento
Fuente: Elaboración propia.

Se podría sugerir entonces, de manera provisoria por el tamaño del corpus, una asociación entre el encadenamiento y las intervenciones con mayor nivel de procesamiento conceptual.

También analizamos, como muestra la Tabla 3, el tipo de intervención presente a lo largo de los diferentes foros.

Tabla 3.
Frecuencia de tipos de intervención en los foros
Fuente: SPSS 22.0.

Las diferencias observadas resultan estadísticamente significativas (V de Cramer = 0,367; p = 0,01). En su representación gráfica:

Gráfico 2.
Frecuencia de los tipos de intervención en los foros según concepción de base
Fuente: Elaboración propia.

Como se advierte, el progreso de mayor importancia se verifica en la reducción franca del porcentaje de intervenciones reproductivas y el incremento de las interpretativas básicas.

El análisis previo también ha permitido identificar que los encadenamientos no siempre se desarrollan a partir del mismo tipo de acción discursiva. De hecho, se presentan diferentes tipos de acciones discursivas a partir de las cuales los estudiantes vinculan los propios aportes con los del resto. Por este motivo, tras diferenciar las intervenciones encadenadas de las no encadenadas, y cuantificarlas según el tipo de procesamiento conceptual, se han establecido los tipos de acciones discursivas llevadas a cabo en relación con los encadenamientos, es decir, las acciones desarrolladas por los estudiantes al vincular el propio aporte con intervenciones previas. Como se ha adelantado en la sección metodológica, este análisis comprendió la lectura sucesiva de las intervenciones a fin de establecer tipo de acciones realizadas y de agrupar las intervenciones en función de dicho tipo. Así, mediante el método comparativo constante, se ha delineado una categorización de las acciones que los estudiantes desarrollan en relación con los encadenamientos. A continuación, presentamos las diferentes categorías con ejemplos representativos de cada una.

1) Referir al análisis de un par, en algunos casos valorándolo positivamente, y con posterioridad analizar otra dimensión de un texto ya trabajado o de otro. Esta es una de las acciones realizadas con más frecuencia al asociar una intervención con otras. Las participaciones que muestran esta acción comprenden, mayormente, intervenciones reproductivas e interpretativas básicas (Ejemplo 1) y, en menor medida, interpretativas elaboradas (Ejemplo 2).

Ejemplo 1 (del Foro 6.3)

Hola a todos....coincido en gran parte con lo expuesto por Lorena...

En mi caso, encontré un párrafo con el movimiento dos “evaluar la ocupación del nicho” con el paso 1, donde retoma los principales resultados a un nivel más general. Se apreció la utilización de conectores lógicos, organizadores textuales y operadores de concreción por ej. ...en este sentido...

El fragmento comienza: ´Por otra parte, aquellos docentes que han introducido hipertextos....

En este sentido, la incorporación de tecnologías en materias con fuerte peso....

En mi opinión hubiera agregado los movimientos opcionales, como el establecimiento de nuevos nichos, considerando aplicaciones prácticas e implementaciones, sugiriendo investigaciones futuras y justificando su necesidad o importancia.

En el Ejemplo 1, extraído del Foro 1 del Módulo 6, el estudiante comienza por señalar el acuerdo con el análisis previo de un par. En el párrafo siguiente expone lo que representa el propio análisis, que explicita con la frase autorreferencial “En mi caso”. Este análisis es independiente de los aportes que ha realizado el estudiante que menciona inicialmente. La intervención resulta interpretativa básica en la medida en que se enuncian categorías conceptuales provistas para el análisis (por ejemplo, la denominación del movimiento “evaluar la ocupación del nicho”) y se las asocia con fragmentos del texto, pero sin presentar argumentos que fundamenten estas asociaciones.

En el Ejemplo 2, también el estudiante expresa el acuerdo con aportes previos a los que califica de “interesantes” y desarrolla a continuación un análisis propio de un texto que hasta el momento no había sido abordado en profundidad. Este análisis no solamente asocia elementos del texto con categorías conceptuales (por ejemplo, “paratextos”) extraídas de la bibliografía y de los materiales del seminario, sino que también explica las razones de estas asociaciones.

Ejemplo 2 (del Foro 1.2)

Buenas tardes a tod@s! sobre la hora me sumo a este intercambio. Luego de leer sus interesantes análisis, intentaré aportar algo más al segundo texto, dado que es el menos abordado.

Mirando los paratextos de esta publicación lo primero que me surge pensar en relación al modelo de situación comunicativa es que se trata de una publicación especializada, un artículo académico, validado a su vez por una revista científica; no para la comunidad en general sino de “neuropsicólogos para neuropsicólogos” (o afines), por decirlo de algún modo.

El título pone en juego varios conceptos teóricos de campos específicos.

Pensaba, avanzando un poco en la lectura, que la información brindada podría ser de interés, por ejemplo, para educadores, docentes pero me quedo pensando si el estilo de escritura (modelo textual) no genera una distancia que no invita a la lectura. Volviendo al punto anterior, su modo de escritura remite a los destinatarios definidos en la situación comunicativa.

A lo largo del texto la autora/doctora explicita claramente los pasos metodológicos de su investigación, sus herramientas y categorías definidas en el trabajo de campo; estimo esto refiere al modelo de evento.

Saludos!!

2) Hacer referencia al análisis de un par, en general expresando acuerdo, y retomar uno o más aspectos de este análisis y profundizarlos o completarlos. Este tipo de acción discursiva se presenta con más frecuencia en intervenciones interpretativas elaboradas como es el caso del Ejemplo 3.

Ejemplo 3 (del Foro 6.2)

Hola a todos! En relación al fragmento del texto citado por Silvia como paso dos (señalar limitaciones del estudio realizado) considero que efectivamente se puede observar alguna limitación o delimitación, sobre todo en el aspecto teórico, como se puede observar en la oración inicial: […]

Creo que en esa oración se puede ver cómo se categorizaron los discursos de los participantes y en este sentido se puede inferir también que dicha categorización se realizó en función de un recorte teórico particular.

Más allá de esa primera parte del fragmento, no logro visualizar explícitamente otros elementos propios de este paso a lo largo del mismo (como las posibilidades y dificultades de la perspectiva teórico-metodológica adoptada, qué aspectos del problema, del tema o del objeto no se han indagado y por qué, o sugerencias de nuevos aspectos de investigación).

Sin embargo, más adelante en otros párrafos de este apartado, se pueden identificar algunas sugerencias de nuevas investigaciones, que en alguna medida dan cuenta también de las limitaciones del estudio. […]

Como pone en evidencia el Ejemplo 3, el análisis del estudiante está estrechamente vinculado con el aporte previo de un par. De hecho, la intervención presenta un desarrollo exhaustivo de una de las enunciaciones del análisis del colega; en particular, justifica en qué medida el fragmento de tesis analizado materializa el paso identificado como “señalar limitaciones del estudio realizado”.

3) Responder a preguntas del docente en relación con el aporte de otro colega. Esta acción se produce en el marco de intervenciones mayormente interpretativas elaboradas como la que se presenta en el Ejemplo 4.

Ejemplo 4 (del Foro 6.1)

Hola a todos!

Tenía algunas dudas con respecto a los pasos que se cumplen en el texto que eligió María Elena para el análisis del movimiento 1 y me ayudó mucho su análisis para aclararlas.

Con respecto a la pregunta de Gisela, acerca de si se cumple algún otro paso en el ejemplo, me parece que no se cumple el paso 2 (Destacar la relevancia del problema o del tema investigado) y que sí se cumple el paso 4 (Mencionar los aspectos más relevantes del diseño metodológico que permitieron alcanzar los principales resultados). Este paso se cumple en el párrafo que empieza “El marco teórico seleccionado …”, el que, si bien empieza con una referencia al marco teórico seleccionado, se enfoca luego en los niveles de análisis textual adoptados y las modificaciones a los parámetros para cada nivel. Hay también referencia a lo metodológico en la alusión a Greimas, donde se señala la afinidad conceptual y metodológica con el otro modelo adoptado, el de Ciapuscio.

Un saludo

En el Ejemplo 4, tras referir al análisis realizado por una compañera, el estudiante desarrolla la respuesta a una de las preguntas expuestas por la docente. En esta respuesta señala los pasos que se cumplirían en el fragmento y ofrece justificaciones de su análisis.

4) Valorar positivamente lo realizado por un par y/o mencionar sintéticamente los aspectos fundamentales, lo cual se ilustra con el Ejemplo 5 en el cual el estudiante expresa su acuerdo con el análisis de un colega e inmediatamente después menciona cada uno de los conceptos trabajados calificando positivamente el análisis.

Ejemplo 5 (del Foro 1.1)

Estimados compañeros:

Estuve fuera de la provincia por dos días, por eso me atreví a romper el hielo de manera resumida antes de partir. Coincido con el detallado análisis anterior realizado por Lorena. Creo que describe muy bien las relaciones sociales y los papeles comunicativos del modelo de situación comunicativo y las estrategias de verbalización utilizadas para formular el escrito a las que refiere el modelo textual.

Saludos

5) Sistematizar lo realizado previamente por el grupo de pares. El Ejemplo 6 es un caso representativo de este tipo de acción en la medida en que el estudiante interviene básicamente para compartir una tabla en la cual compara el análisis que se ha hecho hasta ese momento sobre los dos textos trabajados.

Ejemplo 6 (del Foro 1.1)

Buenas tardes! Tal como lo anticipé recién en el foro 2, van mis disculpas por la entrada retrasada.

Al igual que en la Actividad 2 he intentado resumir y sistematizar la tarea en una tabla que ordena y presenta los resultados del análisis realizado. No he podido participar todo lo que hubiera querido de los intercambios del foro en parte por falta de tiempo disponible y en parte también porque no estoy muy habituado a esta dinámica de trabajo ya me iré destrabando a lo largo de las próximas clases….

Seguimos en la clase del módulo 2

Muchos saludos

6) Responder sintéticamente a observaciones que ha realizado la docente a sus análisis. En el Ejemplo 7 esta acción se organiza a partir de una serie de ítems que le permiten al estudiante dar cuenta de diferentes aspectos referidos en intervenciones previas, fundamentalmente observaciones a su trabajo.

Ejemplo 7 (del Foro 6.2)

Muchas gracias, Gisela y Mara por sus devoluciones; también para mí los diálogos de este foro han sido enriquecedores; me llevo muchas enseñanzas.

1) No advertí, no se me ocurrió, lo olvidé…que el capítulo de conclusiones propiamente dicho de la tesis fuera objeto de análisis para los demás movimientos…visité poco y nada los otros foros! Lo cual es una lástima…Me “encapsulé” demasiado en el tercero! Gracias Gisela por tu alcance en ese sentido. El árbol no me dejó ver el bosque o algo parecido.

Mientras esto escribo me pregunto si el Moodle ofrece la posibilidad de imprimir y sistematizar todo lo que se ha ido haciendo durante el curso.

2) Anoto: “análisis léxicométrico”!!

3) Muy bueno el ejemplo del Martín Fierro para ilustrar la dificultad del reemplazo del concepto de tiempo!

4) Me quedo pensando en… organización retórica más acabada, estrategias con configuraciones cíclicas, pasos “incrustados” en otros…

7) Realizar preguntas a estudiantes sobre la tesis seleccionada y su análisis. Esta acción se presenta en una sola intervención (Ejemplo 8) en la cual un estudiante muestra su inquietud por la tesis que ha compartido un par.

Ejemplo 8 (del Foro 5.2)

Estimado Armando: te quería consultar si en el desarrollo del capítulo el autor sintetiza los principales aportes entre las variables principales y secundarias. ¿Ejemplifica de alguna manera gráfica los resultados de los dos tipos de variables, mostrando las relaciones entre ellas? Saludos

8) Plantear cuestiones ajenas al análisis. Tal como se muestra en el Ejemplo 9, se trata de una acción de contacto independiente del análisis que se añade luego de la intervención, que no se ha incluido aquí.

Ejemplo 9 (del Foro 5.2)

Buenas noches a todos después de ver el primer mensaje del foro de Cecilia la imaginación se me dispara pensando que me gustaría mucho estar ahora en Villa la Angostura tomando chocolate caliente con dulce de frambuesas… pero la noche en la ciudad de Mendoza no está nada mal, en un día húmedo y fresco que ya nos anuncia el comienzo del otoño.

Después de haber establecido las categorías conceptuales, se han cuantificado el total de intervenciones y los tipos de intervenciones asociadas con cada acción discursiva.

Tabla 4.
Frecuencia de intervenciones según acción discursiva fundamental del estudiante en relación con el encadenamiento
Fuente: Elaboración propia.

Los resultados presentados en la Tabla 4 muestran que las tres primeras acciones son las que se dan con más frecuencia en los foros, mientras que el resto solo se presenta en una o dos intervenciones. En este sentido, si desde el punto de vista didáctico se evaluara la importancia de diversificar acciones, parecería necesario explicitar su realización desde las propias consignas de modo de involucrar a los estudiantes en ese desarrollo.

Por otra parte, según los valores observados, habría más posibilidad de alcanzar un mayor nivel de procesamiento conceptual en los casos en que las intervenciones sucesivas comparten las dimensiones o aspectos que se analizan, ya sea porque se retoma y profundiza el análisis realizado por un par o porque se responde a la pregunta del docente sobre un análisis previo. Por este motivo, parecería necesario el desarrollo de intercambios en torno a una misma dimensión en tanto este tipo de interacción permitiría lograr mayor complejidad en los análisis.

DISCUSIÓN

En este estudio, hemos estudiado las formas de construcción del conocimiento desplegadas por estudiantes en foros diseñados para la realización de actividades conjuntas en un taller virtual orientado a la reflexión sobre la tesis de posgrado. Nos ha interesado comprender si la existencia (o no) de intercambio entre los estudiantes incide en las formas de construcción del conocimiento sobre la tesis(Flores-Lueg, Mena-Bastías, Arteaga-González, Navarrete-Troncoso, & Gajardo-Rodríguez, 2018).

Para ello, hemos analizado y cuantificado las intervenciones según la presencia (o no) de diálogo (encadenamiento) con aportes previos, así como su tipo en términos de procesamiento conceptual (reproductiva, interpretativa básica o elaborada, constructiva). Esto ha sugerido que en los casos en que las intervenciones dialogan con aportes previos de los pares se alcanzaría mayor nivel de procesamiento conceptual. Además, dicho nivel aumentaría levemente en el desarrollo de los sucesivos foros propuestos en taller. Estos hallazgos están en línea con los estudios que han mostrado que el intercambio en torno a la tesis, ya sea entre pares, o entre estudiantes y supervisores, permitiría lograr el desarrollo de diferentes dimensiones, entre las que se encuentran las epistemológicas y las textuales (Alvarez y Difabio de Anglat, 2017; Colombo 2013; Difabio de Anglat y Heredia, 2013; Ferguson, 2009; Kozar y Lum, 2013; Lassig et al. 2009; Maher et al., 2008).

Por otra parte, se han analizado y cuantificado las intervenciones en función del tipo de acción discursiva detectada en relación con el encadenamiento. De acuerdo con el mismo corpus, se han establecido diferentes clases de acciones discursivas y, en relación con ellas, parecería que se alcanza un mayor nivel de procesamiento conceptual en los casos en que las intervenciones comparten las dimensiones o aspectos que se analizan, ya sea porque se retoma y profundiza el análisis realizado por un par o porque se responde a la pregunta del docente sobre un análisis previo. Así, según lo analizado, los docentes tendrían al menos dos alternativas no excluyentes para suscitar mayor complejidad en los análisis: formular consignas en las cuales se indiquen interacciones en torno a ejes comunes o, también, participar en las interacciones concretas a fin de orientar los análisis. Desde este punto de vista, completamos lo observado con Alvarez y Difabio de Anglat (2017a), quienes han sugerido que el trabajo entre pares hace posible la profundización de la reflexión metalingüística sobre la tesis de posgrado en tanto el proceso reflexivo compartido en los foros resulta más explícito que el realizado en soledad.

A modo de cierre, es importante destacar que, debido al tamaño del corpus, las conclusiones propuestas son provisorias y deben ser retomadas en un estudio con una muestra mayor de intervenciones. También será interesante considerar, como se ha hecho en estudios previos (Alvarez y Difabio de Anglat, 2017b) el perfil de los estudiantes que elaboran las intervenciones.

Referencias

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